زبان و ادبیـات فارسی - 19- ادبیـات کودکان و نوجوانان

گقت و گو با روز جهانی کتاب کودک

 

شماره ی نوشته: نمایشگاه عقاب های چشم به راه در حوزه هنری فارس برپا می شود حماسه جنگ در برف بر بوم نقاشی جاودانه شد ۱۳ / ۱۹

رامن      

گقت و گو با روز جهانی کتاب کودک

(نگاهی بـه وضعیت ادبیـات کودکان درون ایران)

- از شما خواهش مـی‏کنم خودتان و آرمان‏تان را معرفی کنید.

- من «دوم آوریل / روز جهانی کتاب کودک» هستم کـه از سال ۱۹٦۷ مـیلادی، نمایشگاه عقاب های چشم به راه در حوزه هنری فارس برپا می شود حماسه جنگ در برف بر بوم نقاشی جاودانه شد درون سراسر جهان جشن گرفته مـی‏شوم که تا با آرمان ایجاد علاقه بـه مطالعه و توجه بـه کتاب کودک، کتاب‏خوانی درون مـیان کودکان گسترش یـابد.

-  چرا «دوم آوریل»؟

این روز بـه افتخار زادروز «هانس‏کریستین آندرسن» برگزیده شده است. نمایشگاه عقاب های چشم به راه در حوزه هنری فارس برپا می شود حماسه جنگ در برف بر بوم نقاشی جاودانه شد او درون دوم آوریل سال ۱۸۰۵ مـیلادی درون دانمارک به‏دنیـا آمد. نمایشگاه عقاب های چشم به راه در حوزه هنری فارس برپا می شود حماسه جنگ در برف بر بوم نقاشی جاودانه شد نام کوچکش «هانس‏کریستین» یک نام سنتی دانمارکی هست و هر دو با هم یک اسم به‏ شمارمـی‏روند. او نخستین داستانش را بـه ‏نام «شبح درون گور پَلنَتوک» درون سال ۱۸۲۲م منتشر کرد. «هانس‏کریستین» که تا سال ۱۸۲۷ درون مدرسه های گوناگونی درس خواند و زبان انگلیسی و آلمانی و اسکاندیناویـایی را فراگرفت. وی بعدها آن سال‏ها را بدترین و تلخ‏ترین سال‏های زندگی‏اش نامـید و گفت مدرسه او را از نوشتن دلسرد مـی‏کرد و همواره درون «ساختن شخصیت خودش» مورد سوءاستفاده قرار مـی‏گرفت و هم‏کلاسی‏هایش با او بدرفتاری مـی‏د.

در سال ۱۸۲۹م با داستان «سفری با پای پیـاده از کانال هولمن بـه شرق اماگر» موفقیت قابل توجهی به‏دست آورد. درون همان دوران یک نمایش طنز و گلچینی از شعرهایش را هم‏زمان منتشر کرد. درون سال ۱۸۳۳ از پادشاه، کمک هزینـه‏ی سفر اندکی دریـافت کرد کـه سرآغاز سفرهای اروپایی طولانی او شد. «اندرسن» با انتشار نخستین رمانش The Improvisatore درون اوایل سال ۱۸۳۵ بـه موفقیت چشمگیری دست یـافت. درون سال‏های ۱۸۳٦ و ۱۸۳۷ نخستین بخش از اثر جاودانش «داستان‏های پریـان» منتشر شد، اما ویژگی آن‏ها همان زمان تشخیص داده نشد و فروش پایینی داشتند. انتشار دو رمان دیگر بـه نام‏های «او.تی» درون سال ۱۸۳٦ و «فقط یک فیدلر» درون سال ۱۸۳۷ به منظور وی موفقیت بیش تری داشتند. برجسته‏ترین اثر او «جوجه اردک زشت» هست که درون سال ۱۸۳۷ بـه چاپ رسید. بعد از دیداری از سوئد، درون ژوئیـه ی ۱۸۳۹، شعر «من یک اسکاندیناویـایی هستم» را با تأثیر از سه فرهنگ سوئدی، دانمارکی و نروژی سرود. «اتو لیندبلد» آهنگ ساز، به منظور آن شعر آهنگی ساخت کـه در ژانویـه‏ی سال ۱۸۴۰ منتشر شد. درون همان دوران «اندرسن» سفرنامـه‏های خواندنی و قابل توجهی نوشت کـه در آن‏ها بـه شرح و توصیف مستند سفرهایش پرداخت و حتا درون برخی، داستان‏های پریـان را نیز آورد. درون دهه‏ی ۱۸۴۰ توجهش دوباره بـه صحنـه بازگشت، ولی توفیق چندانی نداشت. با انتشار سری دوم «داستان‏های پریـان» درون ۱۸۳۸ و سری سوم درون ۱۸۴۵، بـه سرعت درون اروپا بـه شـهرت رسید، درون حالی کـه در زادگاهش همچنان با او مخالفت مـی‎شد.

در سال ۱۸۴۷ بـه مـهمانی رسمـی افراد سرشناس و روشنفکر انگلستان دعوت شد و در آن‏جا «چارلز دیکنز» را به منظور نخستین بار دیدار کرد. آن دو دست دادند و با هم قدم زدند. این رویداد چنان لذتی به منظور «اندرسن» داشت کـه در خاطرات روزانـه‏ی خود نیز شادمانی‏اش از قدم زدن و گفت‏وگو با نویسنده‏ی معاصر انگلیسی‏ محبوبش را نوشت و ۱۰ سال بعد، کـه به انگلستان رفت، پنج هفته درون خانـه‏ی «دیکنز» ماند. که تا آن کـه «دیکنز» از او خواست که تا آن‏جا را ترک کند. کمـی بعد از رفتن او، «دیکنز» داستان «دیوید کاپرفیلد» را منتشر کرد، کـه گفته مـی‏شود نمادی از «اندرسن» را درون قالب یکی از شخصیت‏های اصلی داستانش به تصویر کشیده است. درون حالی کـه خود او از دیدار با «دیکنز» بسیـار شاد بود و هرگز ندانست چرا «دیکنز» دیگر بـه نامـه‏هایش پاسخ نداد.

در بهار سال ۱۸۷۲ «اندرسن» بر اثر افتادن از تخت به‏شدت آسیب دید و دیگر هرگز سلامتی‏اش را بازنیـافت. درون حالی کـه به اوج شـهرت جهانی رسیده بود و از سوی دولت دانمارک به‏عنوان «گنجینـه‏ی ملی» شناخته شده بود؛ سرانجام بعد از تحمل درد و رنج فراوان، درون چهارم آگوست سال ۱۸۷۵ مـیلادی درگذشت و در کپنـهاگ به خاک سپرده شد.

دو نکته‏ی به‏یـادماندنی سال‏هاست کـه از «اندرسن» همواره یـاد مـی‏شود. زمانی کـه از او پرسیدند: «آیـا روزی داستان زندگی خود را خواهد نوشت؟» پاسخ داد: «من پیش‏تر آن را نوشته‏ام، نام آن "جوجه اردک زشت" است.» و یکی هم، درخواست وی از آهنگ ساز موسیقی مراسم خاک‏سپاری‏اش هست که کمـی پیش از مرگ بـه وی گفته بود: «بیش ترانی کـه در مراسم بـه خاک سپاری، مرا بدرقه خواهند کرد، کودکان هستند. ضرب‏های موسیقی را به منظور قدم‏های کوچک هماهنگ کن.»

شماری از معروف‏ترین آثار «اندرسن» عبارتند از: «بندانگشتی»، «ملکه‏ی برفی»، «جوجه اردک زشت» و «لباس تازه‏ی امپراتور». تاکنون نـه‏تنـها تندیس‏هایی از شخصیت‏های داستان‏های او درون کشورهای گوناگون ساخته شده‏ است، بلکه برخی از داستان‏هایش مانند «لباس تازه‏ی امپراتور» و «جوجه اردک زشت» به‏عنوان عبارت‏های رایج وارد زبان انگلیسی شده‏اند. درون سال ۲۰۰۵ مـیلادی، کشورهای جهان دویستمـین سالگرد تولد «اندرسن» را گرامـی داشتند. درون اواخر سال ۲۰۰٦ مـیلادی، پارکی ۵/۱۲ مـیلیون دلاری بر اساس داستان‏های پریـان او، شامل بازی‏های چندرسانـه‏ای، درون شانگهای ساخته شد.

-  چهی این انتخاب را پیشنـهاد کرد؟

بزرگداشت این روز بـه پیشنـهاد خانم «یلا لپمن / Jella Lepman»، روزنامـه‏نگار و نویسنده‏ی آلمانی و بنیـاد‏گذار «دفتر بین‏المللی کتاب به منظور نسل جوان IBBY» درون سال ۱۹۷۵ بنا نـهاده شد. او درون سال ۱۸۹۱ درون اشتوتگارت بـه دنیـا آمد. درون ۱۷ سالگی به منظور کودکان کارگران خارجی کـه در کارخانـه‏ی تنباکو کار مـی‏د، اتاق مطالعه راه‏اندازی کرد. بعد از آن بـه نوشتن درون مطبوعات پرداخت و در سال ۱۹۲۸ نخستین کتاب کودک خود را منتشر کرد. با بـه قدرت رسیدن هیتلر، درون سال ۱۹۳٦م همراه فرزندانش از آلمان نازی بـه لندن مـهاجرت کرد. بعد از جنگ جهانی دوم بـه کشورش بازگشت و به ‏عنوان مشاور درون زمـینـه‏ی نیـازهای آموزشی و فرهنگی کودکان و جوانان مشغول بـه کار شد. او همواره مـی‏اندیشید که کودکان حتما فراسوی ویرانـه‏های ناشی از جنگ و تسلیحات نظامـی، جهانی سرشار از تخیل را تجربه کنند. درون سال ۱۹۴۹ با کمک بنیـاد راکفلر، «کتاب خانـه‏ی بین‏المللی کودکان و نوجوانان (IYL)» را درون مونیخ بنیـاد نـهاد و تا سال ۱۹۵۷ آن را اداره کرد. اکنون این مجموعه درون قصر زیبای بلوتن بورگ درون مونیخ قرار گرفته و خانـه‏ی بیش از ۵۰۰ هزار جلد کتاب بـه ۱۳۰ زبان دنیـاست. بعد از جنگ جهانی دوم، بسیـاری از کشورها بـه اهمـیت ادبیـات و کتاب کودک و این کـه کودکان حتما در همـه جا بـه کتاب‏هایی با استاندارد ادبی و هنری بالا دسترسی داشته باشند که تا بتوانند کتاب‏خوان‏هایی مشتاق و آگاه باشند، پی بردند. «لپمن» نیز با وجود دشواری‏ها و مشکلات بعد از جنگ، درون سال ۱۹۵۳، «دفتر بین‏المللی کتاب به منظور نسل جوان (IBBY)» را با آرمان «نـهادن کتاب خوب درون دستان کودک» تأسیس کرد. او سرانجام درون اکتبر سال ۱۹۷۰م درون شـهر مونیخ درگذشت.

- درون این روز چه برنامـه‏هایی انجام مـی‏شود؟

برای گرامـی‏داشت این روز، «دفتر بین‏المللی کتاب به منظور نسل جوان» هر سال مسؤولیت تهیـه‏ی پیـام و پوستر ویژه‏ی این روز را بـه یکی از ٦۰ کشور عضو مـی‏سپارد. یکی از نویسندگان برجسته‏ی کتاب کودک آن کشور، پیـام را مـی‏نویسد و سرانجام یکی از تصویرگران برجسته‏ی همان کشور پوستری را با الهام از متن پیـام طراحی مـی‏کند و برای دیگر کشورهای عضو مـی‏فرستد. امسال شعبه‏ی ملی دفتر بین‏المللی کتاب کودک درون مصر (‌المجلس‏المصری لکتب‏الاطفال) عهده‏دار تهیـه‏ی پیـام و پوستر سال ۱۳۸۸ / ۲۰۰۹ شده است.  ایران نیز درون سال ۱۳۷۱ خورشیدی عهده‏دار این برنامـه بود. درون ایران، هر سال شورای کتاب کودک درون آخرین ماه سال، با انتشار یک نشانـه‏ی کتاب بـه استقبال سال نو و «روز جهانی کتاب کودک» مـی‏رود. درون یک سوی این نشانـه، پیـام من (همان شعری کـه در آغاز این گفت‏وگو خواندید) و تصویری از پوستر قرار دارد و در سوی دیگر آن، تقویمـی از سال نو بـه چاپ رسیده کـه در این‏جا قابل تهیـه است.

- شما درون چه تاریخی بـه ایران آمدید؟

من درون سال ۱۳۴۹ خورشیدی در ایران بـه رسمـیت شناخته شدم. با توجه بـه این کـه روز دوم آوریل درون ایران برابر با سیزدهم نوروز است؛ «وزارت آموزش و پرورش» درون سال ۱۳۵۰ خورشیدی، «14 فروردین» هر سال را بـه این روز اختصاص داد و هر سال از این روز که تا یک هفته به‏عنوان هفته‏ی «کتاب کودک» شناخته شده است.

- ادبیـات کودوجوان درون جهان، اصلن چه گونـه شکل گرفت؟

برای‌ تاریخ‌ ادبیـات‌ کودکان‌ چهار مرحله‌ ذکر کرده‌اند: مرحله‏ی‌ آفرینش‌ و انتقال‌ آثار ادبی‌ به‌صورت‌ شفاهی‌، مرحله‏ی‌ گردآوردن‌ و نوشتن‌ آثار ادبی‌ شفاهی، مرحله‏ی‌ پدیدآوردن‌ آثار ادبی‌ با الهام‌ گرفتن‌ از آثار ادبی‌ شفاهی و  مرحله‏ی‌ آفرینش‌ آثار ادبی‌ ویژه‏ی‌ کودکان‌ و نوجوانان.

 برای سده‌های طولانی، دوران کودکی از اهمـیت ویژه ای برخوردار نبوده است. نگاه بـه دوران کودکی، درون واقع، نگاه بـه دوران برزخ انتظار بود: انتظار به منظور ورود بـه بزرگسالی و کامل شدن. درون این دوران طولانی، استدلال این بود کـه کودکان تنـها از نظر نیروی جسمانی قابل اعتنا هستند. با توجه بـه چنین نگرشی، انتظار وجود پدیده‌ای مستقل بـه نام ادبیـات کودکان و نوجوانان نیز واقع‌بینانـه نیست. کودکان و نوجوانان بـه همان ترتیبی کـه در همـه‏ی مسایل زندگی بزرگسالان سهیم بودند از ادبیـاتی کـه به پدران و مادرانشان تعلق داشت، نیز بهره مـی‌گرفتند ... و با وجود شکل نگرفتن جریـان ادبی ویژه به منظور آن‏ها، با آزادی و اختیـار از پهنـه‏ی ادب شفاهی بزرگسالان، آرام‏آرام آن‏چه را کـه مـی‌فهمـیدند و از آن لذت مـی‌بردند به منظور خود برمـی‌گزیدند. درون این دوران طولانی، ادبیـات کلاسیوشتاری نیز راه تکامل خود را طی مـی‌کرد، ولی به‌سبب گسترش نیـافتن سواد درون مـیان بزرگسالان، آن‏چه نصیب کودکان و نوجوانان مـی‌شد بیش تر برگرفته از ادبیـات شفاهی بود.

پس از سده ی پانزدهم مـیلادی و تحت تأثیر دگرگونی‌های عصر روشنگری، به‌ویژه گسترش زبان‌های ملی و گسترش سواد و ابداع صنعت چاپ، بـه ‌تدریج خواندن و نوشتن از انحصار گروه‌های برگزیده‏ی جامعه‏ی آن روز اروپا خارج شد و به‌ مـیان مردم عادی راه یـافت. درون نیمـه‏ی دوم سده ی هفدهم مـیلادی، «جان ایموس کامـینیوس» نویسنده‏ی چک‏تبار اهل بوهم با انتشار «جهان دیدنی درون تصویرها» کـه کتابی درسی بود و در نوع خود درون غرب به‌منزله‏ی نخستین کتاب تصویری کودکان نیز تلقی مـی‌شود، این فکر را عرضه کرد کـه کودکان بـه مواد خواندنی ویژه ی خود نیـاز دارند. او یکی از شخصیت‌هایی هست که مصرّانـه خواستار آزادی کودکان و تأمـین امکانات سرگرمـی به منظور آن‏ها همپای آموزش بود. وی درون کتاب خود، حرف های مختلف را با تصویرهای حیوانات مشخص کرد که تا کودک از طریق خواندن نام آن‏ها بـه تلفظ حرف ها برسد، و از همان زمان پیوند مـیان تصویر و متن درون کتاب‌های کودکان آغاز شد؛ ولی حدود یک سده  به طول انجامـید که تا اندیشـه و استدلال او پی روانی پیدا کرد.

در نیمـه‏ی دوم سده ی هجدهم مـیلادی، درون پرتو پیشرفت‌های حاصل از عصر روشنگری و خردگرایی و اندیشـه‌های متفکرانی چون «جان لاک» و «ژان‏ژاک روسو»، دوران کودکی به‌عنوان بخش ارزشمندی از زندگی انسان تلقی شد و از چنان اعتباری برخوردار شد کـه در دید مردم ارزش سرمایـه‌گذاری پیدا کرد. این تحول درون نگاه بـه دوران کودکی، سبب پدیدآمدن ادبیـات ویژه ی کودکان و نوجوانان شد.

نخستین کتاب‌های کودکان کـه در اروپا، به‌ویژه انگلیس، پدید آمد دارای همان افسانـه‌ها و شعرها و مثل‌ها و حکایت‌هایی بود کـه سده ‏ها بـه کودکان لذت بخشیده و آن‏ها را پرورش داده بود، و این‌بار با همت گردآورندگان بزرگی چون «شارل پرو»، «ویلهلم و یـاکوب گریم»، «پیتر آسبیورِنس» و دیگران با وسواس و دقتِ وصف‏ناپذیر گردآوری شد و دست‏مایـه‌ای به منظور پدیدآورندگان نخستین کتاب‌های کودکان و نوجوانان شد کـه «تاریخ‌های یک پنی» از آن جمله است. بعد از آن، هنرمندان بزرگ و صاحب‌نامـی درون اروپای آن روزگار با برداشت از این ادبیـات، آثاری ویژه ی کودکان و نوجوانان پدید آوردند؛ «لافونتن» فابل‌های کهن منسوب بـه «ازوپ» را بـه شعر درآورد و «پوشکین» قصه‌های قدیمـی روس را درون قالب شعر به منظور کودکان بازنویسی کرد.

به‌تدریج نویسندگانی پیدا شدند کـه به کودکان و نیـازها و تمایلات آن‏ها مـی‌اندیشیدند. رشد و شکوفایی ادبیـات مستقل کودکان و نوجوانان را حتما حاصل تلاش‌ها و علاقه‌مندی‌های این بزرگان دانست کـه «هانس‏کریستین اندرسن»، «کارلو کلودی»، «لوئر کارون»، «مارک تواین»، «لوئیز امـی آلکوت» و «رابرت لوئی استیونس» از این شمارند.

ادبیـات کودکان و نوجوانان بسیـار دیرتر از ادبیـات بزرگسالان پدید آمد و آهنگ رشد آن که تا حدودی کندتر از روند رشد ادبیـات بزرگسالان بود، اما بعد از جنگ جهانی دوم با توجه ویژه‌ای کـه به زندگی کودکان مبذول شد و نشأت گرفته از اعلامـیه‏ی جهانی حقوق بشر بود، تحولات چشمگیری درون ساختار و محتوای متن و تصویر کتاب‌های کودکان پدید آمد. که تا پیش از جنگ جهانی دوم، ادبیـات کودکان را عمدتن داستان‌های تخیلی و شعر تشکیل مـی‌داد، گرچه تجربه‌هایی نیز درون واقعیت‌گرایی وجود داشت. بعد از جنگ، مفاهیم جدی واقع‌گرایـانـه نظیر نژاد، طبقه‏ی اجتماعی، ت، تبعیض و جز آن، کـه مدت‌ها بخشی از درونمایـه‏ی ادبیـات بزرگسالان را تشکیل مـی‏داد، حصار طبیعت محافظه‌کار ادبیـات کودکان و نوجوانان را درهم شکست و به این مقوله راه یـافت. کتاب‌های غیرداستانی نیز به‏تدریج جای خود را باز کرد، و در عین حال، توجه پدیدآورندگان بـه کیفیت ادبی و هنری این آثار فزونی گرفت. درون این راه، تشکیل سازمان‌های بین‌المللی مانند «دفتر بین‌المللی کتاب به منظور نسل جوان»، «بازار مکاره‏ی کتاب بلونیـا»، «کتاب خانـه‏ی بین‌المللی جوانان مونیخ» و «نمایشگاه دوسالانـه‏ی تصویرگران کتاب کودک براتیسلاوا» درون دهه‌های ۱۹۵۰ و ۱۹٦۰ مـیلادی بحث کیفی ادبیـات کودکان و نوجوانان را بـه ی جهانی مبدل ساخت.

هم‏اکنون مباحث نظری این حوزه هر دو سال یک‌بار درون کنگره‏ی بزرگی کـه از طرف «دفتر بین‌المللی کتاب به منظور نسل جوان» درون یکی از کشورهای عضو برگزار مـی‌شود مطرح مـی‌شود و پژوهشگران، دانشگاهیـان، کتاب داران و دیگر دست‌اندرکاران آفرینش، تولید و پخش کتاب کودک بـه بحث درباره‏ی مسایل و مشکلات و نوآوری‌های این حوزه مـی‌پردازند. به منظور ارتقای سطح کیفی ادبی و هنری این آثار، جایزه‌ای ادبی و هنری نیز بـه نام «هانس‏کریستین اندرسن» یـا «نوبل کوچک» کـه توسط «دفتر بین‌المللی کتاب به منظور نسل جوان» بنیـاد نـهاده شده است، هر دو سال یک‌بار بـه یک نویسنده و یک تصویرگر برگزیده داده مـی‌شود.

مقوله‏ی ادبیـات کودکان و نوجوانان درون برنامـه‌های درسی دانشگاهی و در رشته‌های گوناگونی چون کتاب داری، آموزش و پرورش و روان شناسی، ادبیـات و پاره‌ای رشته‌های هنری، جای خود را باز کرده و بخشی از پژوهش‌های علمـی را بـه خود اختصاص داده است؛ نقد ادبیـات کودکان و نوجوانان وارد مرحله‏ی جدی‌تری شده هست و مجله های ویژه ی نقد و بررسی این آثار همپای سایر مجله های نقد ادبی بـه فعالیت چشمگیری دست زده‌اند؛ و انتشار کتاب‌های زیـادی درباره‏ی ادبیـات کودکان و نوجوانان نشانـه‏ی ارزش و اعتباری هست که این حوزه توانسته هست در پهنـه‏ی ادبیـات به منظور خودب کند.

گرچه روند رشد ادبیـات کودکان و نوجوانان درون جهان از الگوی یکسانی پی روی مـی‌کند، درون حال حاضر، کشورهای گوناگون نسبت بـه درجه‏ی توسعه‌یـافتگی خود، درون مراحل گوناگونی از این رشد قرار دارند. درون حالی کـه بسیـاری از کودکان کشورهای افریقایی هنوز درون مرحله‏ی استفاده از ادبیـات شفاهی هستند، درون بخش دیگری از کشورهای جهان سوم مانند کشورهای درون حال رشد آسیـا و امریکای لاتین، ادبیـات بومـی کودکان و نوجوانان مراحل تکوینی خود را سپری مـی‌کند. درون همـین حال، کودکان اروپایی و امریکایی از مـیراث ادبی غنی‌ای بهره‌مند هستند و آن‏چه درون قالب کتاب بـه آنان عرضه مـی‌شود از نظر کمـیت و کیفیت از سطح بالایی برخوردار است. درون کنار این وضعیت، درون کشورهایی کـه سده ‌ها تحت سلطه‏ی استعمار بوده‌اند، کودکان و نوجوانان دارای نوعی ادبیـات هستند کـه از دوران استعمار و ادبیـات کشورهای استعمارگر برجای مانده هست و هیچ‌گونـه تناسبی با نیـازها و علاقه‌مندی‌ها و وضعیت کودکان و نوجوانان این سرزمـین‌ها ندارد؛ مانند ادبیـاتی کـه ماجراجویـان اسپانیـایی و پرتغالی با خود بـه سرزمـین‌های امریکای لاتین بردند و آثار ادبی فرانسوی و انگلیسی کـه در مـیان کودکان کشورهای استعمارزده افریقایی و آسیـایی رواج دارد.

- تاریخچه‏ی ادبیـات کودوجوان درون ایران چه گونـه بوده است؟

پیشینـه‏ی ادبیـات کودوجوان درون ایران را چنین‌ بخش‌بندی‌ کرده‏اند: پیش‌ از اسلام، پس‌ از اسلام‌ که تا دوره‏ی‌ مشروطه‌، پس‌ از مشروطه‌ که تا ۱۳۴۰ خورشیدی، از ۱۳۴۰ خورشیدی‌ که تا پیروزی‌ انقلاب‌، از ۱۳۵۷ خورشیدی‌ که تا امروز.

توضیح این که تا سده ی سیزدهم قمری، فرزندان بیش تر مردم ایران از ادب عامـیانـه و ادبیـات دینی بهره‌مند مـی‌شدند. گرچه درون سابقه‏ی دو هزار و اندی ساله‏ی ادب پارسی ممکن هست به آثاری برخوریم کـه در آن از کودکی ذکری بـه مـیان آمده است، جوّ غالب درون این آثار به‌گونـه‌ای هست که کودک وقتی ظاهر شده هست که حتما مخاطب پند و اندرز باشد. شاید فقط بخشی از این ادبیـات را کـه تحت تأثیر خاطره‌های کودکی نوشته و سروده شده هست بتوان مستثنا دانست؛ مانند برخی از حکایت‌های «سعدی» و داستان‌های تمثیلی «عطار» و «نظامـی». با این همـه، بر پایـه ی شواهد تاریخی، درون این دوران طولانی کودکان و نوجوانان به‌طور غیرمستقیم و گاه مستقیم با هدف آموزش و سرگرمـی از آثاری چون «درخت آسوریک»، «اندرز خسرو گواتان»، «یـادگار زریران»، «شاهنامـه»، «کلیله و دمنـه»، «قابوس نامـه»، «بوستان» و «گلستان»، «منطق‏الطیر»، قصه‌های «قرآن»، «موش و گربه»، «مثنوی‌های شیر و شکر و نان‌ و حلوا» و کتاب‏هایی چون «حسین‏کرد» و «امـیرارسلان» بهره مـی‌گرفته‌اند.

در آستانـه‏ی انقلاب مشروطیت، بیداری جامعه‏ی ایرانی و جنب‌وجوش به منظور ایجاد دگرگونی، باب اندیشـه‌های نوین آموزش و پرورش را بـه ایران گشود. پیشگام این حرکت کتاب «احمد یـا سفینـه طالبی» تألیف «عبدالرحیم تبریزی» ملقب بـه «طالبوف» بود کـه به گفته‏ی خود او، آن را با الهام از کتاب «امـیل» اثر «ژان‌ژاک روسو» نوشته بود.

رشد طبقه‏ی متوسط درون ایران و همگانی شدن آموزش و پرورش نیـاز بـه کتاب‌های درسی را گسترش داد. کتاب‌هایی چون «مثنوی‏الاطفال» (گزیده‏ی مثنوی)، «تأدیب‌الاطفال» (ترجمـه‏ی داستان‌های عربی) و «تعلیم‌الاطفال» (الفبای مصوّر) توسط «مفتاح‏الملک» تدوین شد. «صنیع‌السلطنـه» کتاب «اخلاق ‌مصوّر» را کـه ترجمـه‏ی فابل‌های «لافونتن» بود، ارایـه کرد و «شیخ محمدعلی تهرانی» (کاتوزیـان) کـه از سران مشروطیت بود، کتاب «اخلاق اساسی به منظور کودکان» را کـه گزیده‌ای از «کلیله و دمنـه» و «مرزبان‏نامـه» و «انوار سهیلی» بود، تدوین کرد. آن‏چه از ظاهر کتاب‌ها برمـی‌آید، بیش تر ساختار کتاب درسی دارند که تا کتاب‌هایی به منظور خواندن، لذت‌بردن و سرگرم‌شدن. پیـامد این حرکت، حضور نویسندگان صاحب‌نام، شاعران بزرگ و مترجمان با تجربه‌ای بود کـه تهیـه‏ی کتاب به منظور گروه‌های سنی را وجه همت خویش قرار دادند. «یحیی دولت‌آبادی»، «ملک‌الشعرای بهار»، «مـهدی‌قلی خان هدایت»، «ایرج‏مـیرزا» و «علی اسفندیـاری» (نیمایوشیج) از آن جمله‌اند.

دو رویداد ‌ مـهم‌ درون آموزش‌ و پرورش‌ این‌ دوره‌ عبارت‌ بود از: همگانی‌ و اجباری‌شدن‌ آموزش‌ و پرورش‌؛ و سازمان‌ یـافتن‌ و قاعده‌مند شدن‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌، و از جمله‌ تولید کتاب‏های‌ درسی‌ یکسان‌. از این‌رو، پدیده‌ای‌ به‌ نام‌ ساده‌نویسی‌، با هدف‌ رعایت‌ فهم‌ کودکان‌، به‌تدریج‌ شکل‌ گرفت‌. درون این‌ دوره‌، نخستین‌ بار نویسندگان‌ و شاعران‌ برای‌ بچّه‌ها داستان‌ نوشتند و شعر سرودند، امّا هنوز ادبیـات‌ این‌ دوره‌ رویکردی‌ آموزشی‌ و اخلاقی‌ داشت‌، نـه‌ تخیلی‌ و هنری‌. نوشته‌های‌ ادبی‌ و غیر ادبی‌ برای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ درون دوره‏ی پس‌ از مشروطه‌ درون این‌ شکل‏ها و قالب‏ها عرضه‌ شد: نوشته‏های آموزشی، آثار ادبی، بازنوشته‏های متن ها، شعر، ترجمـه، کتاب‏های مصوّر، نشریـه ها.

گردآوری ادب عامـیانـه‏ی ایرانی کـه قبلن توسط شرق‌شناسان غربی آغاز شده بود توسط «صادق هدایت»، «فضل‌الله مـهتدی» (صبحی) و «کوهی کرمانی» پی‌گرفته شد. بعدها دامنـه‏ی این گردآوری با تلاش‌های «انجوی شیرازی»، «احمد شاملو»، «امـین فقیری»، «صمد بهرنگی»، «علی‌اشرف درویشیـان» و «سیدحسین مـیرکاظمـی» دنبال شد. حاصل این گردآوری‌ها کتاب‌هایی شد کـه مجموعه‏ی ادبیـات عامـیانـه‏ی قوم های گوناگون ایرانی را به منظور بازنویسی درون قالب کتاب و با معیـارهای امروزی درون اختیـار پدیدآورندگان ادبیـات کودکان قرار داد. اما نخستین تلاش به منظور تولید کتاب ویژه ی کودکان، مرهون توجه و روشن‌بینی آموزگاری آگاه به‏نام «جبار عسکرزاده» (باغچه‌بان) است کـه در حدود سال ۱۳۰۰ خورشیدی با توجه بـه شناختی کـه از طریق کار مستمر با کودکان به منظور وی حاصل شده بود، صورت گرفت. درون کتاب‌های به‏جامانده از او، همان نکته‌هایی جاری هست که روزگاری «کامـینوس» درون غرب منادی آن بود، و آن اصل لذت‏بخشی ادبیـات کودکان درون کنار امر آموزش است. دو نمایش نامـه‏ی معروف او بـه نام‌های «پیر و تُرب» و «خانم خزوک» کـه نوعی برداشت از قصه‌های عامـیانـه هست بارها و بارها بـه وسیله‏ی خود او با کمک کودکان درون «باغچه‏ی کودکان» بـه اجرا درون آمد. کتاب «افسانـه‏ی بابابرفی» او کـه در دهه‏ی ۱۳۵۰ توسط «کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان» با نقاشی‌های «آلن بیـاش» به‌ صورت کتابی تصویری ارایـه شد یکی از آثار کلاسیک ادبیـات کودکان ایران به‌شمار مـی‌آید و شعر «جوجه، جوجه، طلایی» او نسل بـه نسل بر زبان کودکان جاری هست بی‌آن‏که حتا نام سراینده‏ی آن را بدانند.

تردیدی نیست کـه رشد کمّی و کیفی ادبیـات کودکان درون ایران مدیون دست‏کم هفت دهه تلاش نویسندگان، شاعران، مترجمان، بازنویسان، تصویرگران و متخصصانی هست که آگاهانـه و با علاقه‌مندی بـه رشد و تعالی کودکان و نوجوانان این مرز و بوم پای درون راه گذاشته‌اند کـه از این مـیان مـی‌توان از «عباس یمـینی شریف»، «مـهدی آذریزدی»، «توران مـیرهادی»، «مـهری آهی»، «زهرا خانلری»، «احسان یـارشاطر»، «علینقی وزیری»، «مـهرداد بهار»، «محمود کیـانوش»، «پروین دولت‌آبادی»، «مـهیندخت صنعتی»، «اردشیر نیکپور»، «محمد قاضی»، «فرشید مثقالی»، «نورالدین زرین‌کلک» و «علی‌اکبر صادقی» نام برد.

دهه‏ی ۱۳۴۰، دهه‏ی دگرگونی‌های بنیـادی درون نظام آموزش و پرورش ایران و به دنبال آن، دهه‏ی پدید آمدن تشکیلات ملی به منظور شکل بخشیدن بـه جریـان ادبیـات کودکان و نوجوانان است. مفهوم ادبیـات و کودکان و نوجوانان نخست توسط مرحوم دکتر «محمدباقر هوشیـار»، استاد دانشسرای عالی تربیت معلم درون دهه‏ی ۱۳۳۰، طی مقاله‌های گوناگونی درون مجله‏ی «سپیده فردا» ظاهر شد و نخستین تلاش‌ها به منظور برگزاری سمـینار و نمایشگاه کتاب کودک و انتشار نخستین فهرست کتاب‌های مناسب کودکان و نوجوانان بـه این دهه بازمـی‌گردد، ولی کار جدی نقد و بررسی و پژوهش درون این حوزه با تأسیس «شورای کتاب کودک» درون ۱۳۴۱ وارد مرحله‏ی تازه ای شد.

با تأسیس «کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان» درون سال ۱۳۴۵، به منظور نخستین بار کتاب خانـه‌هایی درون ایران به منظور کودکان و نوجوانان پاگرفت و کانون مسئول تألیف، ترجمـه، بازنویسی، و تدوین خواندنی‌های ویژه ی کودکان و نوجوانان شد. انتشار مجله های «پیک» توسط وزارت آموزش و پرورش (۱۳۴۳)، مواد خواندنی ساده را به‌ صورت پدیده‌ای فراگیر وارد زندگی بیش تر دانش‌آموزان دبستانی کرد. این سه تحول بنیـادی درون شکل‌بخشیدن بـه جریـان ادبیـات کودکان و نوجوانان درون ایران اثر عمده‌ای برجای گذاشت. «کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان» کار نظام‌یـافته‏ی علمـی تألیف، ترجمـه، ویراستاری، تصویرگری و انتشار کتاب کودک درون ایران را قوام بخشید و سبب رشد کمّی و کیفی کتاب کودک درون ایران شد. «شورای کتاب کودک» کار نقد و بررسی آثار منتشر شده و پژوهش درون زمـینـه‌های خالی را پی گرفت و جریـان ادبیـات کودکان را بـه سمت بـه تر شدن هدایت کرد، و «پیک»‌ها به‌عنوان خواندنی‌های ساده با بهایی مناسب بـه مـیان کودکان جامعه‏ی شـهری و روستایی راه یـافت.

در این دوره نامانی را مـی‌توان یـافت کـه تنـها شـهرت خود را مدیون نوشتن به منظور کودکان و نوجوانان نیستند و در دیگر عرصه‌های ادب و هنر ایران نیز فعالیت داشته‌اند. درون آثار منتشر شده درون نیمـه‏ی دوم دهه‏ی چهل و نیمـه‏ی اول دهه‏ی پنجاه به‌تدریج شاهد ظهور تحولات کیفی درون ارایـه‏ی اندیشـه‌ها هستیم و چهره‏ی کودوجوان ایرانی را بیش تر مـی‌توان درون این آثار دید. این تحول مرهون آموزگارانی هست که قلم به‌دست گرفتند و با الهام از زندگی شاگردان خود آثاری آفد کـه گرچه از اندیشـه‌های آموزش‏مدارانـه تهی نیست، بازتابی از رنج‌ها، شادی‌ها، دل‌نگرانی‌ها، و آرزوهای بیش تر کودکان این سرزمـین است.

در نیمـه‏ی دوم دهه‏ی پنجاه به‌تدریج آثار تخیلی اعجاب‌انگیز، شعر، زندگی نامـه و تاریخ، جای خود را درون مـیان آثار ویژه ی کودکان و نوجوانان باز کرد؛ کتاب‌های غیرداستان درون حوزه‏ی علوم، فن‌آوری، هنر، بازی و سرگرمـی عمدتن از راه ترجمـه‏ی آثار خارجی بـه حوزه‏ی ادبیـات کودکان و نوجوانان وارد شد؛ ادبیـات کودکان و نوجوانان به‌عنوان موضوعی پژوهشی و آموزشی مورد توجه نـهادهای پژوهشی و آموزشی قرار گرفت؛ حضور ایران درون صحنـه‌های بین‌المللی نمود چشمگیری یـافت؛ ایران بـه عضویت «دفتر بین‌المللی کتاب به منظور نسل جوان» (۱۹٦۲) درون آمد؛ و آثار ایرانی درون نمایشگاه‌های بین‌المللی ظاهر شد و جایزه هایی را نیز بـه خود اختصاص داد کـه بیش تر مربوط بـه تصویرهای کتاب کودک است. مـهم‌ترین دست آورد بین‌المللی ایران درون دهه‏ی پنجاه مربوط بـه «فرشید مثقالی» تصویرگر کتاب کودکان هست که در ۱۳۵۳/۱۹۷۴ جایزه‏ی جهانی «هانس‏کریستین اندرسن» را به منظور مجموعه‏ی آثار تصویری‌اش دریـافت داشت. او نخستین هنرمند غیراروپایی و امریکایی بود کـه به دریـافت این جایزه نایل شد.

دگرگونی‌های اجتماعی و سیـاسی اواخر دهه‏ی ۱۳۵۰ و اوایل دهه‏ی ۱۳٦۰ ناپایداری‌هایی را درون وضع ادبیـات کودکان و نوجوانان درون ایران پدید آورد. پدیدآورندگان صاحب‌نام دو دهه‏ی پیشین، بیش تر جای خود را بـه جوانان انقلابی دادند کـه گرچه تجربه‏ی اندک داشتند، از آرمان‏های نو و انگیزه‌هایی قوی نیز برخوردار بودند.  امسال «شورای کتاب کودک»، احمدرضا احمدی نویسنده ی کودوجوان را برای جایزه هانس کریستین آندرسن سال ۲۰۱۰ از ایران نامزد کرد.

- آینده‏ی ادبیـات کودوجوان بـه کجا مـی‏رود؟

در اواخر دهه‏ی ۱۹۸۰ به‌تدریج متخصصان و دست‌اندرکاران ادبیـات کودکان احساس د که یک‌بار دیگر باید به دوران کودکی و تحولاتی کـه سبب ایجاد دگرگونی درون این دوران شده است، نگاهی دقیق بیـافکنند که تا بتوانند ادبیـات کودکان را با این تحولات همگام سازند. آن‏چه از برآیند رویکردهای متخصصان به‌دست مـی‌آید، نشان از نوعی نگرانی توأم با خوش‌بینی دارد. نگرانی عمدتن متوجه تأثیر شگرف رسانـه‏های صوتی و تصویری بر زندگی کودکان و نوجوانان هست که آن‏ها را بـه حوزه‌هایی کشانده کـه سبب کوتاه شدن دوران کودکی آن‏ها شده است؛ چنان‌که گروهی از متخصصان از «کودکی از دست‏رفته» سخن مـی‌گویند و بر این باورند کـه این تحولات سبب شده هست که حیـات انسان بـه دوران نوباوگی و کهنسالی تقسیم شود کـه مـیان این‌دو را دوران «کودک ـ بزرگسال» پر مـی‌کند. بر پایـه ی این نگرش، مرزهای مشخصی کـه دنیـاهای شناخته شده‏ی جدا از هم، با نام کودکی، نوجوانی و بزرگسالی را پدید مـی‌آورد، درهم ریخته هست و همـین امر سبب مـی‌شود کـه به‌تدریج مرز مـیان ادبیـات ویژه ی این گروه‌ها نیز کمرنگ‌تر شود. اما این خوش‌بینی نیز وجود دارد کـه پس از فرونشستن تب تند رسانـه‌های صوتی و تصویری، آثار ادبی و هنری ارزشمند، هم‏چنان با این «کودک ـ بزرگسال» باقی‏ خواهند ماند.

- چرا شما هر سال اندوهگین‏ بـه ایران مـی‏آیید و اندوهگین‏تر مـی‏روید؟

البته تلاش‏های زیـادی به منظور به انجام رسیدن آرمان من انجام شده و مـی‏شود. درست هست که گاهی تاریخ من و هفته‏ی کتاب کودک جابه‏جا مـی‏شود؛ ولی نمایشگاه‏های کتاب، ایستگاه‏های کتاب‏خوانی، همایش‏ها و نشست‏های فرهنگی بسیـاری برگزار مـی‏شود. گاهی درون مدرسه ها، گروه‏های سرود انقلابی یـا مراسم صبحگاهی ویژه درون دقیقه‏ی ۹۰ تشکیل مـی‏شوند و یـا جعبه‏های شیرینی و شکلاتی کـه البته خود بچه‏ها رنگ آن‏ها را هم نمـی‏بینند، پخش مـی‏شود. گاهی هم بدون آن کـه دانش‏آموزان و خود کودکان و نوجوانان خبردار بشوند، مـی‏آیم و مـی‏روم. ولی از همـه‏ی این‏ها گذشته؛ من با گزارش‏ها، پژوهش‏ها، مقاله‏ها، آمار و ... کـه در مورد وضعیت ادبیـات کودوجوان درون ایران به‏دستم مـی‏رسد، چه گونـه مـی‏توانم اندوهگین نباشم؟! اگر بخواهم همـه را نام ببرم کـه تا روز جهانی کتاب کودک سال دیگر، طول مـی‏کشد. بنابراین فقط چند نمونـه‏ی کوتاه‏شده را مـی‏گویم:

 آقای «مسعود ملک‏یـاری» درون متن سخن رانی خیلی جالب‏ و بی‏نظیرشان درون دانشگاه شیراز – کـه در مـیان همـه، خواندنی‏ترین هست - مـی‏نویسند: « ... سال‌هاست کـه کودکان و به‏خصوص نوجوانان ایرانی به‏دلیل توسعه‏ی ارتباطات و تغییر فرم وسایل ارتباطی و نیز اسباب‌بازی‌ها و هجوم بازی‌ها و ترجمـه و انتشار کتبی کـه مروّج و شامل الگوهای مجازی و قهرمانان تازه‌اند، دیگر ارتباط چندانی با الگوهای داستانی آندرسنی ندارند. حالا این‌که آیـا اشتیـاقی هم بـه این‏گونـه آثار کـه همراه نسل‌های پیشین بوده‌اند، دارند یـا نـه، بحث دیگری هست اما آن‌چه امـید هست ... به‏دست آید، آسیب‌شناسی دو جریـان فربه معاصر ادبیـات کودک ایران، لزوم ایجاد جریـان سوم و پرداختن بـه ویژگی‌های ممتاز الگوهای جدید و بررسی مـیزان آشنایی نویسندگان و منتقدان ادبیـات کودک ایران با ویژگی‌ها و مختصات این الگوهای داستانی هست ... آیـا کودکان ظرف‌های توخالی سیـاری هستند کـه مـی‌توان مدام آن‌ها را پر و خالی کرد و آیـا ادبیـات کودک عرصه‏ی آزمون و خطاست؟ ... متأسفانـه به‏رغم توجه مخاطبان و منتقدان و تک و توک آثار ایرانی کـه با این الگوهای جدید و بر اساس حماسه‌های بومـی نوشته شدند، برخی نـه‏تنـها با امکانات فراوانی کـه خود و دوستان‌شان درون اختیـار دارند، اقدامـی درون جهت حمایت از یک حرکت جمعی به منظور خلق این‏گونـه آثار ند، بلکه با مسکوت گذاردن ماجرا، تلاشِ  پر ایراد اما «موجودِ» نویسندگان جوان را بی‌اهمـیت انگاشتند. به‏هر حال، این بزرگان یـا کلن متوجه قضایـا نیستند، یـا هنوز باور نکرده‌‌اند کـه اگر خریداران ویژه! را از لیست مخاطبان خود حذف کنند، مخاطبانِ حقیقی کتاب‌های‌شان از انگشتان یک دست هم کم‌تر است. این سروران، همچنان اصرار دارند کـه قهرمانان کلیشـه‌ای و خاطرات نوستالژیک و آموزنده! و آدم‏سازشان را مکتوب کنند و با بخشنامـه و تلفن، به‏طور هم زمان، چا‌پ هفتم و بیست و هفتم کتاب‌شان را راهی مدارس و کتاب‌خانـه‌هایی کنند کـه بچه‌ها هیچ نقشی درون انتخاب محتویـات‌شان ندارند. دنیـای بچه‌های امروز عوض شده است. واقعیتی کـه آن‌ها امروز با آن مواجه هستند، مجازهای نوین زندگی بشری است. این مجازهای نوین، به منظور بچه‌ها صورت حقیقی مـی‌یـابد، ولی بزرگسالان لزومن آن را درک نمـی‌کنند.»

«شورای کتاب کودک» بر این باور هست که کودک ایرانی نیـازمند شناسنامـه‏ی فرهنگی خود هست و حتما پدیدآورندگان، ناشران، کتاب داران و کلیـه‏ی علاقه مندانی کـه به کودکان این سرزمـین مـی‏اندیشند را درون برابر این پرسش قرار داد کـه نسل جوان ما چه گونـه مـی‏تواند سرزمـین خود را بشناسد؟ ... متأسفانـه آموزش رسمـی و رسانـه‏های دیگر، کم تر بـه این زمـینـه‏ی اساسی یعنی تلاش درون جهت شناساندن «خود فرهنگی» بـه کودکان و نوجوانان توجه داشته‏اند. بررسی کتاب‏شناسی ایران درون ادبیـات کودک نشان مـی‏دهد کـه تنـها ٦۰۰ کتاب درون فاصله‏ی سال‏های ۱۳۴۱ که تا ۱۳۸۳ به منظور کودکان و نوجوانان منتشر شده‏اند کـه به‏طور مستقیم بـه «ایران» پرداخته‏اند ... نتایج این پژوهش نشان مـی‏دهد کـه کتاب‏های اندکی وجود دارند کـه کودکان را با علم و ادب و هنر این سرزمـین آشنا کنند.

کارشناسان مـی‏گویند: «در گذشته، فکر غلطی بـه نویسندگان ما القا شد کـه متأسفانـه پاک‌ این فکر غلط بسیـار سخت است. فکر غلط این بود کـه امروزه دوران قهرمان‌ها و پهلوان‌ها تمام شده و داستان امروزی حتما خالی از این چیزها باشد. اما این‏گونـه نیست. درون این زمـینـه آن‏گونـه کـه باید و شاید کار نشده کـه دلیل آن شاید همـین فکر غلط باشد. از سوی دیگر ما درون کشوری زندگی مـی‌کنیم کـه خیلی قهرمان داریم. شاید از فرط زیـادی، بـه راحتی از کنارشان مـی‌گذریم و متأسفانـه درون رسانـه‌ها نیز بـه آن‏ها پرداخته نمـی‌شود ... بیش تر نویسنده‌ها مجذوب غرب‌اند و به نیـازهای مخاطب توجه ندارند و نوعی خلأ مـیان مخاطب و نویسنده وجود دارد. رسانـه‌ها بـه مـیزانی کـه به «هری پاتر» و ستاره‌های فوتبال غربی مـی‌پردازند بـه استوره‌های ایرانی توجه ندارند ... نویسنده‌های ما کم مـی‌خوانند، نیـازهای نسل جدید را نمـی‌شناسند و از پیشینـه‏ی تاریخی و ادبیـاتی کشور آگاهی کافی ندارند که تا بتوانند آن را درون قالب داستان به منظور کودکان بیـان کنند ... کم‌کاری نویسندگان باعث شده کـه استوره‌های ما کمرنگ شوند ... دلیل این کـه استوره‌هایی نظیر «مرد عنکبوتی» یـا «هری پاتر» درون جامعه‌ای مانند ایران کـه هیچ سنخیتی با بسترهای این داستان ندارد، رونق یـافتند، این هست که آن‏ها بـه یک نیـاز پاسخ داده‌اند. این داستان‌ها بـه نیـاز نوجوانان درون زمـینـه‏ی قهرمان‌پروری پاسخ داده‌اند. بـه این نیـازها از مدت‌ها پیش توجه نمـی‌شد ...» و آقای «دکتر نعمت‏الله فاضلی» نیز درون تارنگارشان آورده‏اند: « ... هنر آن هست که اگر هری پاتر و دنیـای جادویی‏اش را بـه هر دلیلی نمـی‏پسندیم،‌ دست بـه کار شویم؛ کتابی بنویسیم، قهرمانی خلق کنیم،‌ دنیـایی بـه تصویر بکشیم کـه به ٦۴ زبان زنده‏ی دنیـا ترجمـه شود و بیش از ۳۵۰ ملیون نسخه از هر جلد آن درون سراسر جهان بـه به فروش برسد.»

طبق بررسی‌های انجام شده، درون داستان‌های کنونی ردی از استوره‌ها کم تر دیده مـی‌شود. درون حالی کـه «خانم رقیـه شیبانی‏فر» درون مقاله‏‏ی بسیـار خواندنی‏‏شان درباره‏ی «آرش کمانگیر» مـی‏گویند: «شاهنامـه اثری نیست کـه به یکباره و در مقطع زمانی و مکانی خاصّی به‏وجود آمده باشد ... مـی‌تواند کودکان را با فرهنگ، جهان‌بینی و تاریخ اساتیری ایران باستان آشنا کند. برخی از شخصیت‌های شاهنامـه را کـه در این کتاب سیمای کمرنگی دارند و داستان مستقلّی به منظور آن‏ها ذکر نشده‌است، مـی‌توان با پیشینـه‏ی استوره‌ای آن‌ها، یعنی با استفاده از ادبیـات اوستایی و پهلوی دوباره زنده کرده و به‏عنوان داستانی درخور توجّه بـه کودکان ارایـه داد ... استوره‌ها قابلیت آن را دارند کـه به زبانی ساده و امروزی به منظور کودکان بازنویسی شوند، علاوه بر این اگر درون این بازنویسی‌ها، درون‌مایـه‏ی اصلی استوره‌ حفظ شود، مورد توجّه نوجوانان نیز قرار خواهد گرفت.»

خانم «پریسا برازنده» مـی‏گویند: «... برخلاف ما کـه تلاش مـی‌کنیم کودک را صرفن درون خانواده تعریف کنیم، درون عرصه‏ی جهانی، کودک درون اجتماع تعریف مـی‌شود ... درون ادبیـات جهانی کودکان، موعظه و پیـام‌های مستقیم راهی ندارند. چرا کـه مخاطبان نویسندگان کودوجوان، مخاطبان خیـالی نیستند. بنابراین نویسندگان آنان درون جهان امروزی، صرفن بر پایـه ی یـادآوری دوران کودکی خود و در انزوا دست بـه قلم‌ نمـی‌شوند، بلکه خود را موظف بـه داد و ستد با کودکان و بهره‌گیری از آن‌چه درون اجتماع آن‌هاست نظیر تلویزیون و سینما مـی‌دانند ... از سوی دیگر، شخصیت‌های ادبی عرضه شده درون ادبیـات کودک جهان، شخصیت‌هایی شناسنامـه‌‏دارند و مخاطب کودک مـی‌تواند بـه آسانی با آن‌ها ارتباط بگیرد و آن‌ها را بپذیرد. درحالی کـه ما هنوز درون این زمـینـه درون اول راه هستیم ... نویسندگان امروز جهان بر این باورند کـه نمـی‌توان با توجه بـه پیچیدگی‌های حاصله از دنیـای اطلاعات و ارتباطات امروز، نیـازهای کودکان و نوجوانان را پیش گویی کرد و کتابی ویژه ی آنان نوشت. بنابراین امروز ممکن هست کودک ۱۰ساله کتابی را بخواند کـه فرد بالغ ۴۰ ساله خود را از خواندن آن بی‌نیـاز نمـی‌داند ... درون ادبیـات کودک امروز نگارش صریح و ساده‌نویسی بیش از محتوا دارای اهمـیت هست و ... برداشته شدن حصار سنی مـیان مخاطب کودک و بزرگسال درون دنیـای امروز، وبژه ی جهان امروز نیست و کودکان و نوجوانان ما نیز درون گذشته حد و حصری را درون مطالعات خود بـه لحاظ موضوعی و محتوایی نداشته، کما این‌که بوستان سعدی مورد مطالعه‌ی دو گروه کودک و بزرگسال قرار مـی‌گرفت ... از سوی دیگر ادبیـات جهانی امروز بـه نیـازسنجی‌ها و نیـازآفرینی‌ها هم مـی‌پردازد. بنابراین مـی بینیم کـه با آفرینش اثری همچون هری پاتر این نیـاز را درون مخاطب خود پدید آورده هست که شاید حتما بیش تر فانتزی خواند و ادبیـات علمـی – تخیلی داشت، درون حالی‌که ما درون این حوزه هم عقب‌تر هستیم.»

برخی از نویسندگان کودوجوان مـی‏گویند: «ادبیـات کودوجوان ما از دنیـای کودکان و نوجوانان دور است. البته بـه استثناها کاری نداریم. اما کلیت (؟) آن بـه دلایل درون‌متنی و برون‌متنی، از دنیـای بچه‌ها دور است؛ درون حالی کـه که ادبیـات مطرح دنیـا از آن سرشار است. همان‌ها کـه بازار کتاب ما را پر، و فریـاد داستان‌نویسان ما را بـه هوا بلند کرده‌اند. بچه‌های امروز دوست ندارند کـه ما از مـهربانی‌های روستایی کـه در کودکی‌مان درون آن زندگی کرده‌ایم، برای‌شان قصه بسازیم. آن‌ها درون شـهر بزرگ شده‌اند و اهل شـهربازی و کامپیوترند. بنابراین اگر داستان را بـه روستا مـی‌بریم، بوی نان تازه و هوای پاک، توجه‌شان را جلب نمـی‌کند ... از سوی دیگر بچه‌ها از صبح که تا شام، از پدر و مادر گرفته که تا معلم و مربی و ناظم و مجریـان تلویزیونی و کارتون‌های ایرانی، نصیحت مـی‌شوند و همـین برایشان کافی است. دیگر نمـی‌خواهند درون داستان، حرف‌های این چنینی بخوانند. داستان‌نویسان ما هم حتما «تعهد» را، هم‌معنی «پند گفتن» نگیرند ... بچه‌های ما، مثل همـه بچه‌های دنیـا، مـی‌خواهند شخصیت‌هایی از جنس خودشان درون داستان‌ها باشند. بچه‌هایی کـه یواشکی سراغ مربّا مـی‌روند، از دارو متنفرند، از آمپول مـی‌ترسند، سه بار مسواک زدن درون روز را نمـی‌فهمند، حتا اگر درس‌خوانند هم، بازی را ترجیح مـی‌دهند، از شاگرداول‌ها بدشان مـی‌آید و نمـی‌توانند تصور کنند کـه بچه‌ای چیزی را بـه تعطیل شدن مدرسه ترجیح دهد. حتا باادب‌ترین بچه‌ها هم دوست دارند ادای معلم‌شان را درون آورند و دیر بزرگ شوند. بـه همـین دلیل هست که از ماجراهای "رامونا" و "هنری زلزله" و "گودون" و "نیکولا کوچولو" لذت مـی‌برند. حتا دوست دارند پندها را هم با خوش مزگی بشنوند و مـهارت‌های اجتماعی را درون لابه‌لای شیطنت‌ها بیـاموزند. بنابراین نوشته‌های «برایـان موزس» را مـی‌خوانند؛ اما ادبیـات آموزشی ما را نگاه هم نمـی‌کنند ... نوجوان‌ها دوست دارند بـه جای این کـه بشنوند جاهای ناشناخته چه خطراتی دارند، از «سرزمـین اشباح » سردربیـاورند و داستان‌هایی بخوانند کـه آن‏ها را بترساند. به منظور همـین پول مـی‌دهند و کتاب‌های "دارن شان" و "ال استاین"  را مـی‌خرند که تا دنیـای کودکی و نوجوانی را تجربه کنند. همان دنیـایی کـه ادبیـات کودوجوان ما، کم دارد.»

برخی از نویسندگان و کارشناسان کودوجوان هم مـی‏گویند مشکلات عمده عبارتند از: نبود نشر حرفه‏ای درون ایران، نبود حمایت‌های حداقلی دولتی از ناشرانی را کـه در عرصه‏ی بین‌المللی فعالیت مـی‌کنند، نبود مترجمانی کـه شایستگی ترجمـه‏ی آثار ادبی بـه زبان مقصد را داشته باشند و مشکل عدم عضویت کپی‌رایت. و برخی دیگر از کارشناسان، رشد ترجمـه‏ی کتاب‌هایی با موضوع سِحر و جادو و توجه مترجمان بـه این موضوع‌ها ... و ضعف ترجمـه و رعایت ن فارسی‌نویسی درست درون برخی ترجمـه‌ها و هم‌چنین معرفی ن نویسنده‏ی‏ اصلی کتاب‌ها را از جمله موارد نامطلوب ادبیـات کودک مـی‏دانند. و اگرچه درون زمـینـه‏ی شعر کودکان قدم‏های مـهمـی برداشته شده و عرصه‏ی ادبیـات کودکان پیش‏دبستانی و دبستانی پربار بوده است، درون مورد نوجوانان آثار مـهم و پرطرفدار چندانی به‏ وجود نیـامده است ... و به‏رغم گسترش استفاده از اینترنت و برپایی نمایشگاه‏های کتاب و حضور گسترده‏ی مردم درون آن‏ها، بازار کتاب همچنان از دسترس کودکان و نوجوانان قشرهای کم‏درآمد دور است.

«مؤسسه‏ی پژوهشی تاریخ ادبیـات کودکان» مـی‏گوید: «کار پژوهش ملی تاریخ ادبیـات کودکان ایران، هر روز گسترده‌تر و سنگین‏تر مـی‌شود و در پی آن بودجه‏ی مورد نیـاز، رو بـه افزایش است. تأمـین این بودجه‏ی پژوهشی از عهده‏ی یک سازمان غیردولتی و غیرانتفاعی خارج است.» از سوی دیگر، «در پژوهش و بررسی سیر تاریخ ادبیـات کودکان با نام افرادی برخورد کرده‌ایم کـه درباره‏ی زندگی و کار آن‌ها آگاهی اندکی درون دست داریم. چنان‏چه از آن‌ها یـا خانواده‌های‏شان نشانی، سندی یـا خاطره‌ای درون دست دارید، آن را درون اختیـار ما بگذارید.»

بر پایـه ی  آمار‌های موجود مـیانگین شمارگان (تیراژ) هر کتاب درون ایران بین دو که تا سه هزار نسخه هست ... و هر شـهروند ایرانی درون شبانـه‌روز تنـها دو دقیقه از وقت خود را بـه خواندن کتاب اختصاص مـی‌دهد (به‏گفته‏ی کامنت‏گذاران: احتمالن توی این دو دقیقه، متن پشت کتاب و قیمت آن را مـی‏خوانند، سپس آن را سرجایش مـی‏گذارند و مـی‏روند!) ... بودجه‏ی ترویج کتاب‌خوانی درون سال گذشته، ۲۷ درصد نسبت بـه سال ۸۶ کاهش داشته است. درون صورتی کـه مطالعه‏ی کتاب‌های درسی را هم درون نظر بگیریم، سرانـه‏ی مطالعه درون ایران به حدود شش دقیقه درون شبانـه‏روز مـی‌رسد ... و بزرگ ترین مشکل کتاب خانـه‌ها ایران، نازیبا و دلچسب نبودن فضای کتاب خانـه‌های عمومـی کشور و به‏روز نبودن کتاب‌های موجود درون آن‌هاست.

«مؤسسه‏ی پژوهشى تاریخ ادبیـات کودکان» به‏تازگى دست نامـه‌اى را منتشر کرده هست که بـه آموزگاران، مربیـان، کتاب داران و گدران و مادران پیشنـهاد مى‌کند کـه چه گونـه مى‌توانند با استفاده از کتاب‌هاى تاریخ ادبیـات کودکان ایران، کودکان و نوجوانان را درگیر فعالیت‌هایى کنند کـه گام‏به‏گام با روند تفکر انتقادى و خلاق آشنا شوند. گام نخست درون این روند،ب انگیزه براى کشف ناشناخته‌ها و مجهول‌هاست. گام‌هاى بعدى پرسش‌گرى، جست‌و‌جو، کشف، نتیجه‌گیرى، سنجش و پیش‌بینى است. گام پایـانى، دگرگونى درون بینش هست ... فعالیت‌هاى پیشنـهادى این دست نامـه، حکم تخته پرشى را دارند که تا مربیـان و علاقه‌مندان بتوانند با افزودن ده‌ها فعالیت دیگر، پروازى بلند درون راه بالا بردن دانش کودکان و نوجوانان بردارند. اگر بر این باوریم کـه دانش براى حفظ و به سپردن نیست، بلکه براى پیشرفت و به تر زیستن است، حتما در راه آموزش خلاق و مشارکتى کودکان و نوجوانان هر روز گام‌هاى تازه‌اى برداریم.

و درون پایـان هم این کـه «انجمن نویسندگان کودوجوان ایران (نویسک)» - با نزدیک بـه ۳۰۰ عضو - مـی‏گوید: « ... هنوز شاهد حضور فرهنگ پدرسالارانـه‌ای هستیم کـه با نگاهی تحقیرآمـیز بـه حوزه‌ی کودوجوان مـی‌نگرد و نیـازهای آنان را درون ذیل مناسبات اجتماعی بزرگسالان قرار مـی‌دهد. اگر بتوانیم وجود این انگاره را درون برخی از لایـه‌های فروتر جامعه، معلول توسعه‌نیـافتگی فرهنگی بدانیم، اما بروز  چنین دیدگاهی درون ذهن متولیـان فرهنگی کـه با اندیشـه‌ی مدرن هم بیگانـه نیستند، بی‏تردید توجیـه‌‌ناپذیر است. درون طول سالیـانی کـه بخش ادبیـات درون آموزش عالی و نظام دانشگاهی ما ـ آن هم با کم‏اعتنایی بـه ادبیـات معاصر- شکل گرفته،انی ادبیـات کودک را نوعی ناقص‌الخلقه از ادبیـات بزرگسال پنداشته‌ و مجال نداده‌اند کـه این گونـه‌ی ادبی، همچون رشته‌ای مستقل بـه آموزش عالی راه پیدا کند ...

با وجود افزایش چشمگیر بحث‌های نظری درون جامعه‌ی امروز ایران کـه در تاریخ ادبیـات کودک کشور بی‌سابقه است، آن‌چه هنوز تحقق نیـافته، یـافتن جایگاهی شایسته درون تریبون‌های دانشگاهی است. تاکنون ادبیـات کودک درون دانشگاه های ایران تنـها درون حد درسی دو واحدی درون رشته‌ی تربیت معلم فرصت بروز داشته و دست‌اندر‌کاران، آن را بیش‌تر بـه مثابه‏ی ابزاری آموزشی تلقی کرده‌اند. با این همـه، جای خوشوقتی هست که با وجود مقاومت‌های غیرکارشناسانـه‌ا‌ی کـه به چشم مـی‌خورد، پیشرفت‌های قابل اعتنای این گونـه‌ی ادبی، درون دو عرصه‌ی آفرینش و پژوهش، چنان بوده کـه دانشگاهیـان علاقه‌مند بـه این عرصه، بـه تأسیس رشته‌ی دانشگاهی ادبیـات کودک همت گماشته‌اند. اینک سه دانشگاه بزرگ دولتی، دانشگاه شیراز (مرکز مطالعات ادبیـات کودک)، دانشگاه تربیت مدرس (دانشکده‌ی ادبیـات) و دانشگاه تهران (دانشکده‌ی هنرهای زیبا) گام‌های ابتدایی و بعضن نـهایی را به منظور تأسیس رشته‌ی ادبیـات کودک و یـا تئاتر کودک برداشته‌‌ و با همکاری دفتر گسترش و برنامـه‌ریزی آموزش عالی درون وزارت علوم، مراحل تحقق این مـهم را با پشتکار و حوصله پی‌مـی‌گیرند. انجمن نویسندگان کودوجوان ایران چشم آن دارد کـه روند اجرایی تأسیس این رشته تسریع شود و در پیچ و خم اداری متوقف نشود ...»

- - -

از: روزنامک

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

نگاهی بـه ادبیـات کودکان

 

شماره ی نوشته: ۱۲ / ۱۹

دكتر جواد مجابی

نگاهی به ادبیـات کودکان

ادبیـات ایران از زمره ی فرهنگ های شفاهی است. یعنی فرهنگ ایران از آغاز بر فرهنگ شفاهی و نـه فرهنگ كتبی استوار بوده است. ما جزو آن ملت هایی هستیم كه همواره بـه روایت های شفاهی و به فرهنگ شفاهی وابسته هستیم. مثلن یك نمونـه مـی گویم، پیش از اسلام _ بـه تعبیری كه آقای دكتر آموزگار گفتند_ اصلن بسیـاری از متن های تاریخی و مذهبی را نمـی نوشتند بلكه فقط روایت مـی كردند.. بعدها وقتی كه عرب ها هجوم آوردند، برخی از این متن ها نوشته شد. حتا سند بزرگی چون شاهنامـه، نخست بـه وسیله ی دهقان ها روایت مـی شده، بـه وسیله ی فردوسی و پیش از آن بـه وسیله ی دقیقی نوشته شد و دوباره بعد از مدتی همان نقالی شد یعنی باز هم دوباره روایت شفاهی پیدا كرد. یعنی این جور مردم بی تاب هستند به منظور شفاهی كردن امور كتبی. حالا از این مساله كه خارج از بحث ما هست مـی گذریم و برمـی گردیم بـه قصه به منظور كودكان.

در جامعه های سنتی و به تعبیری جامعه های بسته فرهنگ شفاهی یعنی نقل بـه بیش تر رایج است. نخستین قصه هایی كه ما، درون دست داریم و برای كودكان گفته مـی شده، از طریق مادرها بـه بچه ها انتقال یـافته است. زنان، مادران به منظور بچه های خود قصه مـی گفتند به منظور سرگرم كردن آنان درون دورانی كه وسایل سرگرمـی زیـاد نبوده. درون غیـاب رادیو، تلویزیون و بسیـاری چیزهای دیگر؛ ناگزیر به منظور سرگرم كردن و پر كردن اوقات فراغت، به منظور كودكان قصه مـی گفتند. قصه هایی كه مادران مـی گفتند دو گونـه بوده است:

یكی قصه هایی كه مردها ساخته بودند بـه تناسب آن جامعه ی مردسالار کـه بیش تر قدرت و خشونت و جنگ و دلاوری و حماسه و از این قبیل درون آن ها هست و گاهی هم مختصری سركوب زنان و ... درون آن ها مندرج شده که تا به هر طریق جنس مرد را برساند. ولی تك و توك قصه هایی نیز وجود دارد كه زن ها با زیركی تمام درون مقابله با وضعیت موجود مردسالار خودشان ساختند و تجربه ها و دیدگاه های خودشان یـا آرزوهای خودشان را درون آن قصه ها آوردند و به عنوان یك نوع تجربه بـه بچه هایشان، بـه ویژه بـه انشان درون هر حال انتقال مـی دادند و این اگر چه بخش كمـی از قصه های ایرانی را شامل مـی شود اما كاملن قابل توجه هست و اگر روزی افسانـه های ایرانی بـه طور كلی و قصه های ایرانی بخواهد بطور علمـی گردآوری شود، مـی شود آن بخش از قصه هایی را كه زنان با توجه بـه زندگی خودشان و اوضاع محیطی خودشان ساختند و به عنوان تجربه ی دست اول بـه بچه شان انتقال دادند؛ جدا كرد و بر روی آن ها كار كرد که تا ببینیم كه چه گونـه آن زنان توانسته اند زیركانـه آرزوهای خودشان را یـا وضعیت زندگی خودشان را درون قالب قصه بنویسند.

به جز این جریـان كسانی نیز بودند كه یـا درون خانواده ها مانند مادربزرگ ها یـا دایـه ها بودند كه به منظور بچه ها قصه مـی گفتند كه این ها تقریبن قصه گوهای حرفه ای بودند. این دایـه ها زنانی بودند كه شغلشان قصه گویی بود. پول مـی گرفتند و  در خانـه های اعیـان مـی آمدند و برای بچه های خانواده قصه مـی گفتند و تقریبن نوعی آموزش و پرورش سرخانـه بودند، معلمان سرخانـه بودند. این ها مـی آمدند و باز هم دوباره فرهنگ جامعه خودشان را از طریق قصه ها مـی گفتند.

یكی از نویسندگان انگلیسی كه روی قصه های ایرانی پژوهش كرده است، مـی گوید كه من درون دوران رضا شاه كه آمده بودم ایران با خانمـی رو بـه رو مـی شوم بـه نام گلین خانم كه هزار که تا قصه بلد بوده. و همـه ی این قصه ها با هم متفاوت بوده اند. و این خانم پول مـی گرفته و مـی آمده به منظور خانواده ها روایت مـی كرده است.  خود من درون كودكی با زنی آشنا بودم بـه نام قمرتاج كه درون عین حال كه كارهای خانـه را مـی كرد یكی از كارهایش هم قصه گویی بود و او بسیـاری از قصه ها را به منظور ما تعریف كرد كه بعدها ما این قصه ها را درون كتاب های قصه دیدیم. بسیـاری از خانواده ها با این قصه گوهای حرفه ای كه شغل شان افسانـه گویی بود آشنا هستند. البته حالا شاید دیگر خیلی كم شده باشند. مادر بزرگ من برایم یك قصه امـیر ارسلان درون ۹ یـا ۱۰ سالگی با چنان دقتی درون طول یك تابستان گفت كه وقتی من باسواد شدم و كتاب امـیرارسلان را خواندم تقریبن بـه جز یك مشت بخش های پرنوگرافی و برخی ریزه كاری ها، بقیـه اش را عینن بـه ما گفته بود. البته آن تكه ها را هم زیـاد نكرده بود ولی خوب ما تقریبن درك نمـی كردیم كه كدام قسمتش زیـان آور هست و كدام قسمت نیست.
بنابراین بـه جز مادران و قصه گوها و دایـه ها و حرفه ای های قصه گو كه شغلشان این بود، دو عنصر دیگر هم درون قصه گویی به منظور كودكان و بزرگسالان بود، یكی از آن ها نقالان بودند كه درون قهوه خانـه های بـه قصه گویی مـی پرداختند و بیش تر قصه های حماسی و داستان های دلاوری و مبارزاتی را مطرح مـی كردند كه مثلن هم رستم نامـه و هم اسكندرنامـه و هم خاورنامـه كه درباره ی جنگ های علی هست مضمون اصلی نقالی نقالان بودند كه بـه تناسب محیط و بیش تر، داستان های شاهنامـه را بـه نقل مـی گفتند. كه این هنوز هم ادامـه دارد.

یك گروه دیگر هم معركه گیران، پرده خوانان و درویش ها بودند كه داستان های مذهبی را روایت مـی كردند. از داستان بهشت و جهنم و تاریخ انبیـا گرفته که تا اصحاب آل عبا و بقیـه ی قضایـا. طبیعتن از دو منبع نقالی و معركه گیری یـا پرده خوانی، شما مـی توانستید با مجموعه ی تاریخ شفاهی قومـی آشنا بشوید كه وقتی كه باسواد مـی شوید بدانید كه كجاهای این كار نادرست بـه شما انتقال یـافته و كجاها درست بوده، كجاها غلو كرده اند یـا چه جاهایی را با دقت انتقال داده اند. این چیزی بود كه مربوط بـه بخش شفاهی قصه گویی مـی شد و جالب هست كه درون همـه ی این مراحل بچه ها درون كنار بزرگ ترها بـه این روایت ها گوش مـی دادند. یعنی نوعی تقسیم بندی نبود كه حالا این بچه هست این تكه را گوش ندهد یـا این برایش زیـان آور است. من بعد توضیح خواهم داد كه این با هم بودن چه معنایی داشته و من چه ارزیـابی ای از آن دارم.
طبیعتن با آمدن چاپ و چاپ كتاب ها، یك دوره ی كتبی هم آغاز مـی شود. نسل پیش از ما و همچنین نسل ما با كتاب هایی آشنا بودیم _این قضیـه برمـی گردد بـه پیش از دهه ی چهل كه درون دوران كودكی و نوجوانی مـی خواندیم و هنوز درون آن موقع كتاب بـه طور اختصاصی به منظور بچه ها نوشته نمـی شد؛ بلكه از کتاب هایی كه بزرگ ترها مـی خواندند آن هایی را كه ساده تر بودند و به یك معنا جنبه ی افسانـه ای داشتند، كودكان و بچه ها هم آن را مـی خواندند و نوجوانان هم آن را مـی خواندند. بـه محض این كه سوادی پیدا مـی كردند آغاز بـه خواندن آن ها مـی كردند. این ها چند دسته هستند، یكی افسانـه های ایرانی. تنـها یك كتاب یـا دو كتاب كوچولوی چند برگی بود كه مخصوص بچه ها بود. یعنی دیگر بزرگ ترها زیـاد از خواندن آن ها لذت نمـی بردند. یكی موش و گربه ی عبید زاكانی بود. كه بر روی كاغذهای كاهی با قطع خیلی كوچك چاپ مـی شد و یكی هم كتابی بود بـه نام نون و حلوا از شیخ بهایی كه آن هم مثل همان كتاب موش و گربه درون قطع كوچك و روی كاغذ ارزان كاهی چاپ مـی شد و نقاشی داشت و مـی گویند كه الهام بخش والت دیسنی هم بوده به منظور ماجراهای موش و گربه. بـه جز این دو كتاب موسا و شبان هم بود ولی بـه هر حال بیش تر موش و گربه فقط ادبیـات خاص كودكان بود و بزرگ ترها نمـی خواندند. اما قصه هایی كه بزرگ ترها مـی خواندند و بچه ها هم مـی خواندند و سهیم بودند چند گروه اند. یكی افسانـه های ایرانی هستند كه شك نیست كه مـهم ترینشان هزار و یك شب هست كه یـا بـه صورت خود كتاب خوانده مـی شد. كسانی كه پول دار بودند مـی توانستند كل هزار و یك شب را كه ۷ جلد بود داشته باشند. بچه ها هم دسترسی داشتند و ناخنك مـی زدند و این كتاب نـه فقط درون ایران بلكه درون بسیـاری از جاهای دیگر كتابی بوده كه ممنوع بوده و بچه ها بیش تر مـی خواندند. همـین كتاب هزار و یك شب به منظور مردم فقیر و كم درآمد، داستان هایش درون آمده بود و جداگانـه مانند مثلن سه گدای یك چشم یـا سبز پری زرد پری سرخ پری و برخی از داستان های دیگر هزار و یك شب و آن هایی كه متناسب با بچه ها و ذهنیت آن ها بود و ضمنن بـه اخلاقیـات هم ضربه ی شدید نمـی زد، بـه طور جداگانـه مـی آوردند و همـه شان از كتاب هزار و یك شب بودند.

بعد از كتاب هزار و یك شب کتاب هایی كه بیش تر مورد توجه بچه ها وبه ویژه  نوجوانان بود، رستم نامـه, اسكندر نامـه، خاورنامـه، حمزه نامـه و كتاب محبوب نوجوانان امـیرارسلان كه یك كتاب قطور بود. شرح عشق ها و سفرها و دوری ها بود و همچنین حسین كرد و به هر حال این ها کتاب هایی بودند كه بـه شکلی افسانـه های قدیم و جدید را بـه بچه ها انتقال مـی دادند و در آن ها مسایلی بود كه خاص بزرگ ترها بود. مثل شرح عشق بازی ها و زفاف و گرفتاری هایی از این قبیل كه بچه ها مـی خواندند و برخی ها را متوجه مـی شدند و برخی ها را هم متوجه نمـی شدند. بعدها درون كنار این ها افسانـه های خارجی هم از طریق ترجمـه افزوده شد كه از مـیان این افسانـه های خارجی كه خاطرم مانده كتاب بوسه ی عذرا یكی از کتاب های معروف آن زمان بود یـا سه شوالیـه یـا سه تفنگ دار، بینوایـان، غرش طوفان و... كه هم جنبه ی داستانی داشت و هم جنبه ی تاریخی داشت ولی درون شمار کتاب های عشقی بودند درون واقع درون كنار رمانس های عشقی_تاریخی دسته بندی مـی شد. درون ایران ترجمـه ی آثار الكساندر دوما و مـیشل زواگو و هوگو از مراجع مـهم كتاب خانـه ی بچه ها بود.
وقتی بچه ها كمـی بزرگ تر مـی شدند و سلیقه هاشان هم فرق مـی كر،د کتاب های پلیسی و جنایی هم درون دسترس بود كه انتشارات (؟) این ها را منتشر مـی كرد و مثلا مـی شود بـه داستان های شرلوك هلمز اشاره كرد داستان های آرسن لوپن و همـینطور این اواخر چیزی بنام جینرجایی كه یك كارآگاه ترك بود و مثل شرلوك هلمز یك كارهایی مـی كرد.
بعدها دیگر مـی آمد بـه حوزه ی خاص بزرگسالان كه کتاب های بالزاك و این ها آغاز مـی شد و دیگر وارد آن بحث نمـی شویم. ولی این ها کتاب هایی بودند كه مرزی مشترك بودند مـیان نوسوادان و بزرگ ترهایی كه مـی خواستند با آثار ادبی رو بـه رو شوند. درون همان موقع با آمدن رادیو روایت شفاهی گسترش زیـادی پیدا كرد. صبحی به منظور بچه ها قصه مـی گفت. كه بعدها صبحی انتخاب دقیقی از مـیان قصه هایی كه به منظور بچه ها گفته بود كرد و آن ها را بـه صورت داستان درون چندین جلد منتشركردكه بعدها آقای انجوی شیرازی هم آن كار را ادامـه داد و این افسانـه ها را كه منبع مـهم روایت ها به منظور بچه ها بودند گردآوری كرد و در چندین جلد انتشار داد كه منبع خوبی به منظور شناخت فرهنگ مردم هستند و به گمان من اکنون دیگر ای ها را نمـی شود تجدید چاپ كرد.
در كنار این نوع كتاب های غیر درسی، درون كتاب های درسی هم بـه بچه ها پرداخته مـی شد. چون هم مـی خواستند آموزش بدهند و هم این كه بچه ها را بپرورند. طبیعتن بخش پرورشی قضیـه با انتخاب های خاصی همراه بود. بیش تر نویسندگان دست راستی و محافظه كار این کتاب ها را مـی نوشتند. با یك اخلاقیـات قالب گیری شده کـه اگر نگوییم ارتجاعی بلكه سنت گرا کـه من وارد آن بحث نمـی شوم چرا كه بررسی كتاب های درسی كودكان خودش ماجرای جانسوز جداگانـه ای دارد؛ فقط نكته ای كه درون ذهن من همـیشـه هست این هست كه چرا درون این کتاب ها این همـه درباره ی خر و اسب و و این ها صحبت مـی شود و من نمـی دانم این ها چه رابطه ای دارد با دنیـای كودكانـه. مثلن من یـادم هست كه درون کتاب های درسی، دست كم درون کتاب های دوم و سوم بیش از بیست بار درباره ی خر داستان هایی وجود داشت مثلان و خران باربردار، بـه ز آدمـیان مردم آزار یـا مثلن بوده ست خری كه دم نبودش، یـا این كه یكی روستایی سقط شد خرش، یـا این كه یـابو بود اسب آب بشكه، آن اسب كه مـی كشد درشكه، یـا شعرهای دیگری كه بود و من نمـی دانستم این نویسندگان کتاب های درسی بـه چه دلیل این اندازه بـه خر و الاغ ارادت كافی داشتند و فكر مـی كردند كه درون پرورش فكری كودكان و نوجوانان مـی توانستند از این عنصر مطیع و خرفت استفاده كنند.
در كنار کتاب های كمك درسی یك سری کتاب هایی هست كه از دوره ی مشروطیت هم با یك نوع اخلاقیـات سنتی نوشته مـی شده اند. از كتاب احمد كه درون همان نزدیکی های مشروطیت نوشته شده كه باز هم بـه قالب گیری ذهن بچه توجه دارد، که تا کتاب های حجازی كه آن ها هم نوعی اخلاقیـات محافظه كار ارایـه مـی دهد، درون كنار کتاب های درسی همواره وجود داشته و توسط  آموزگاران توصیـه مـی شده است. مثلن بـه خاطر دارم كه درون دوره ی دبستان و دبیرستان ما اندیشـه و آیینـه حجازی بـه عنوان کتاب های كمك درسی ارایـه مـی شد و در تمام این ها یك دنیـای الكی كه پر از زیبایی و رمانتیسییسم قلابی بود ارایـه مـی شد و ما فكر مـی كردیم كه دنیـا خیلی دنیـای خوبیـه و مـی شود راحت درون آن زندگی كرد. البته كسی كه اسمش مطیع الدوله ی حجازی باشد و مطیع دولت ها باشد و به حجاز هم ارتباط داشته باشد تلقی ای جز این نباید از دنیـا داشته باشد. البته درون همان موقع بـه ویژه از سال ۱۳۲۰ بـه بعد همان گونـه كه آقای عاشوری اشاره كردند درون كنار نشریـه های چپ گاه گاهی نیز کتاب هایی كه دارای اندیشـه های چپ و مبارزه جویی و عدالت جویی بود هم درون مـی آمد ولی هنوز زبان نوجوانان درون آن ها مراعات نمـی شد و بیش تر با زبان و بیـان بزرگسالان خطاب بـه بچه ها بود. شاید هم کتاب هایی نبودند كه آن قدر ماندگار باشند كه درون ذهن ما بمانند و الان بشود مثال آورد ولی بـه هر حال چنین کتاب هایی هم وجود داشتند و در خیلی از خانواده ها خوانده مـی شدند و خیلی هم موثر بودند. بعدها نوعی از این کتاب ها مثل ماهی سیـاه كوچولو به منظور بچه ها موجب یك تحرك عجیب و یك نوع جهت گیری ذهنی شد.
چیزی كه مـی خواهم درون پایـان این بخش بگویم و وارد بخش بعدی بشوم این هست كه هنوز برایم این قضیـه قطعی نیست كه آیـا درست بود كه درون كنار بزرگسالان ما هم کتاب های آن ها را مـی خواندیم؟ با  همـه ی آن حیله گری ها، پدرسوختگی ها، دشمنی ها، عشق و عاشقی ها، هجران های قلابی و چیزهایی كه درون این کتاب ها مندرج بود و حتا سخت گیری ها، خشونت ها و اموری از این دست كه بـه هر حال نوعی اخلاقیـات خاصی را عرضه مـی كند. آیـا بچه قادر بود كه این ها را درك كند و اگر درك مـی كرد آیـا بـه شكل گیری ذهنش چه اندازه كمك مـی كرد. مثلا هزار و یك شب كتابی هست كه بخش های عجیب و غریب سكسی دارد. ایزابل آلنده مـی گوید كه من از كتاب خانـه ی عمویم این كتاب را دزدكی بر مـی داشتم و مـی خواندم و چون فقط مدت كوتاهی مـی خواندم،در حدود یك ربع، بیست دقیقه، این بود كه نتوانستم این كتاب را از آغاز که تا پایـان بخوانم ولی روی ذهنیت من تاثیر گذاشت. این شكل مثبت قضیـه است. اما شكل منفی اش این هست كه وقتی كه مثلن یك كودك ده ساله یـا دوازده ساله همان قصه های اول هزار و یك شب را كه من از ذكرش معذورم مـی خواند، كه مثلن یك مشت زنان هوس ران هستند و بقیـه ی قضایـا، این ها درون ذهن نوجوان چه فضایی مـی آفریده؟ بـه نظر من زیـاد هم زیـان آور نبود چون ماها این كتاب را خواندیم و زیـاد آدم های خطرناكی نشدیم. شاید فقط تخیلمان قوی شد. درون حالی كه کتاب های آقای حجازی و این ها هیچ وقت از ماها آدم های بسیـار پرهیزگار و درخشان و ساده اندیش بـه وجود نیـاورد. ولی این خیلی مـهم هست كه ما درون تصمـیم گیری كه حالا به منظور ادبیـات كودكان درون آینده داریم ببینیم كه آیـا این تقسیم بندی كودك، نوجوان, بزرگسال چه اندازه  واقعی است؟ آیـا واقعا ما حتما مرز بكشیم؟ الان مثلن مـی گویند كه ۵ که تا ۷ ساله این كتاب را بخوانند، ۸ که تا ۱۲ ساله آن كتاب را بخوانند. این مرزبندی ها چه اندازه دقیقند؟ این ها شاید به منظور جامعه ها غربی با یك الگوهایی معنی داشته باشد ولی به منظور جامعه ی ایرانی و یـا جامعه های كه روایت های شفاهی درون آن ها وجود دارد مانند هند، ایران و این ها، این موضوع چه اندازه  جدی باشد من پاسخی برایش ندارم ولی مـی توانم بپرسم.
در دوره ی رضا شاه البته كانونی بـه نام كانون پرورش افكار بـه وجود آمد كه مـی خواستند افكار را پرورش بدهند مثل گلی كه درون گلدان مثلن پرورش داده مـی شود. این پرورش افكار را خیلی كوشش كردند كه هم به منظور كوچك ترها و هم به منظور جوانان قالب گیری كنند و چیزهایی را بـه ذهن جوانان منتقل كنند. حالا مفاهیمـی مثل احترام بـه پرچم و ملیت و مـیهن و این ها را عرضه كردند ولی چیزهای دیگری را هم درون كنار این ها بـه نام اطاعت از قانون و حكومت را هم قاطی مـی كردند كه بـه هر حال بـه تثبیت حكومت های زمان كمك مـی كرده است. و عجیب هست كه درون دهه ی ۴۰ كانون پرورش فكری كه درست شد درون واقع از همان نام كانون پرورش افكار زمان رضا شاه استفاده كرد ولی شیوه ای متفاوت داشت. كانون پرورش فكری كودكان و نوجوانان با ذهنیتی كه ما بیـاییم به منظور بچه ها كار جدی بكنیم و ادبیـات خاص این ها را از دو طریق نوشتن و ترجمـه بـه وجود بیـاوریم پدید آمد.. البته درون كنار نوشتن و ترجمـه، فیلم سازی و قضایـایی از این قبیل هم كه موضوع بحث ما نیست. بسیـاری از كارهای خوب فیلم سازی ما، كارهایی هست كه نخست درون كانون پرورش فكری شده است.یعنی مثلن كیـارستمـی از آن جا بـه كار آغاز كرد و كسانی دیگر چون مثقالی و ممـیز هم آن جا كار كردند.

در كانون پرورش فكری دو نوع كار مـی شد. یكی دعوت از نویسندگان نام دار وشناخته شده به منظور همكاری با كانون و برای تالیف كار. یكی هم دعوت از مترجمان. کتاب های ویژه ای برگزیده مـی شد و سپس به منظور ترجمـه بـه مترجمان مـی دادند. بخش تالیفی اش بـه نظر من خیلی اهمـیت دارد. درون این بخش كسانی كار كرده اند. حالا صمد بهرنگی جزو  آدم های معروفش است، ساعدی هم دو که تا كتاب كلات كار و كلات نان دارد كه فكر كنم یكی اش توی كانون چاپ شده. مـهرداد بهار درباره ی اسطوره چند که تا كار كرده. نادر ابراهیمـی كار كرد. سیروس طاهباز كارهای نیما را آن جا منتشر كرده بود. م. آزاد چند که تا كار كرده و زرین كلك و بسیـاری از آدم های دیگر از جمله خود من دو که تا كتاب درون همان دهه ی ۵۰ به منظور بچه ها نوشتم كه بـه آن ها هم خواهم پرداخت.
به هر حال نویسندگانی كه بیش تر درون طیف چپ بودند بـه دلیل آزادی نسبی ای كه درون كانون بود بـه آن جا روی آوردند.
ترجمـه ها هم خیلی كمك كرد كه ذهن ما بـه عنوان نویسندگان كتاب كودك باز شود. به منظور این كه ما از طریق ترجمـه متوجه تنوع این گستره شدیم یعنی دیدیم كه مـی شود كتاب مستند_داستانی هم به منظور بچه ها نوشت. مـی شود خود بچه ها هم قصه بنویسند. مـی شود نویسنده ی كتاب خود بچه ها باشند و مخاطبشان هم بچه ها باشند. مـی شود به منظور بچه ها نوشت یـا خطاب بـه بچه ها نوشت...

در واقع از طریق ترجمـه ما با یك نوع تنوع آشنا شدیم و البته این كار ما كار تفننی بوده است. همـه ی ماها كه به منظور بچه ها كتاب نوشتیم درون واقع نویسندگان دنیـای بزرگسالان بودیم و در عین حال فكر مـی كردیم كه به منظور بچه ها هم كاری بكنیم. درون حالی كه كسی كه به منظور بچه كتاب مـی نویسد حتما به عنوان یك متخصص و یك فرد آگاه و حرفه ای درون همـه ی عمر بـه این قضیـه بپردازد. این كه حالا یك كتاب به منظور بچه ها بنویسیم که تا ببینیم چه مـی شود و بچه ها هم با نام ما آشنا بشوند و یـا این كه ذهنیت ما بـه آن ها منتقل شود؛ درون واقع امری جدی نیست و تقریبن همـه ی این اسامـی كه من گفتم بـه طور تفننی به منظور بچه ها كتاب نوشتند. تنـها شاید صمد بهرنگی دقیق تر و حرفه ای تر كار كرده باشد و تمركز بیش تری داشته است. ولی مثلن نیما هم قصه ای نوشته و بچه ها هم از این قصه استفاده كردند ولی این اصلن ادبیـات كودكان نیست. درون حقیقت شاید بشود گفت كه درون آن دوره نویسندگانی كه بـه طور حرفه ای بـه كار كودكان بپردازند پدید نیـامد و پس از انقلاب هم همـین طور. هنوز این مساله وجود دارد كه ما نویسندگانی كه بتوانند بـه طور حرفه ای به منظور بچه ها بنویسند نداریم. علتش هم این نیست كه چنین نویسندگانی نداریم، حتما داریم. اما نوشتن به منظور یك سری از گروه ها نیـاز بـه چیزهایی دارد. مثلن نویسنده احتیـاج بـه آزادی، رفاه و فراغت دارد. و این كه بتواند كارش را ارایـه كند. وقتی شما چیزی مـی نویسید و توقیف مـی شود یـا نمـی گذارند چاپ شود و یـا این كه اصلا كج و راست مـی كنید؛ بعد از مدتی شما اصلن از آن صرفنظر مـی كنید و دنبال این كار نمـی روید. با توجه بـه این كه بسیـاری از ماها كارهای دیگری هم داشتیم و در حاشیـه ی كارمان بـه این قضیـه مـی پرداختیم، هیچ گاه امكان حرفه ای شدن پدید نیـامد و كانون هم بـه این قضیـه كمكی نكرد كه مثلن همان گونـه كه بـه یك پژوهشگر پول مـی دهند؛ از یك نویسنده حمایت مالی كنند و به او بگویند كه بنشین و برای بچه ها كار كن. این بود كه كارهایی اتفاقی انجام شد. مثل بقیـه ی كارهای ما كه اتفاقی است. مثلن نقد هم درون مملكت ما امری هست اتفاقی. به منظور این كه نقدنویسی هم بـه چارچوب های حمایتی نیـاز دارد كه اگر چنین چارچوب هایی نباشد نمـی توان بـه نقد درون دراز مدت ادامـه داد و وقتی كه درون دراز مدت بـه نقد ادامـه ندهید حرفه ای نمـی شوید و حرفتان تاثیری ندارد. بنابراین وقتی كه شما ناقد نداشته باشید نویسنده و شاعر هم فكر مـی كنند كه هر كی بـه هر كی هست و هر مزخرفی كه بـه دستش مـی رسد بـه عنوان كتاب شعر و قصه چاپ مـی كند و همـین مـی شود كه هست. بنابراین مـی بینیم كه این ها اموری مرتبط بـه هم است. حالا چرا آدم ها حرفه ای نمـی شوند؟ طبیعتن شما بـه كاری كه مـی پردازید اگر از آن درآمد كافی نداشته باشید، آزادی و امنیت نداشته باشید به منظور اجرای آن كار، شما بـه آن حد از حرفه ای شدن نمـی رسید و عبورتان اتفاقی مـی شود و ما درون عرصه ی قصه های کودکان هم اتفاقی بوده ایم.
 

- - -

کوتاه شده از : ایران امروز

از: شورای گسترش زبان فارسی

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

سلام عمو صمد!

 

شماره ی نوشته: ۱۱ / ۱۹

خسرو صادقی بروجنی

سلام عمو صمد!

«شـهری هست كه ویران مـی شود، نـه فرونشستن بامـی. باغی هست كه تاراج مـی‌شود، نـه پرپر شدن گلی. چلچراغی هست كه درون هم مـی‌شكند، نـه فرومردن شمعی و سنگری هست كه تسلیم مـی‌شود، نـه از پا درآمدن مبارزی! صمد چهره ی حیرت انگیز تعهد بود. تعهدی كه بـه حق مـی‌باید با مضاف غول و هیولا توصیف شود: «غول تعهد!» ، «هیولای تعهد!» چرا كه هیچ چیز درون هیچ دور و زمانـه‌ای هم‌چون ‹‹تعهد روشنفكران و هنرمندان جامعه›› خوف انگیز و آسایش برهم زن و خانـه خراب كنِ كژی‌ها و كاستی‌ها نیست. چرا كه تعهد اژدهایی هست كه گران‌بها‌ترین گنج عالم را پاس مـی‌دارد، گنجی كه نامش آزادی و حق حیـات ملت‌ها است. و این اژدهای پاسدار، مـی‌باید از دسترس مرگ دور بماند که تا آن گنج عظیم را از دسترس تاراجیـان دور بدارد. مـی‌باید اژدهایی باشد بی‌مرگ و بی‌آشتی. و بدین سبب مـی‌باید هزار سرداشته باشد و یك سودا. اما اگر یك سرش باشد و هزار سودا، چون مرگ بر او بتازد، گنج بی پاسدار مـی‌ماند. صمد سری از این هیولا بود. و كاش ... كاش این هیولا، از آن گونـه سر، هزار مـی داشت؛ هزاران مـی داشت!» (احمد شاملو)

صمد بهرنگی درون تیر ماه ۱۳۱۸خ بـه دنیـا آمد . درون كوچه ی اسكولیلر محله ی چرنداب مركز استان آذربایجان یعنی تبریز. و در كوچه ی جمال آباد همان محله بزرگ شد و به دبستان رفت. پدرش عزت كارگری فصلی بود کـه هر روز بـه کاری مـی‌پرداخت و مادرش، سارا زنی مـهربان کـه پسرانش را بـه تحصیل و آموزش نصیحت مـی‌کرد، درون زمانـه‌ای کـه جنگ حاصلی چون قحطی و گرانی و ناامنی نداشت.

صمد بهرنگی دوره ی سیكل اول را درون دبیرستان خواند و در پی آن، تحصیلات را درون دانش‌سرا دنبال كرد. دانش سرای مقدماتی را درون سال ۱۳۳٦خ بـه پایـان رساند ودر ۱۸ سالگی شد آقا معلم.  براساس تعهدی كه بـه آموزش وپرورش داده بود به منظور تدریس روانـه ی روستا‌های آذر شـهر شد و یـازده سال تمام درون روستاهای ممقان، خوراقان، قد جهان، گوگان، آخیر جان و ... با عشق و علاقه بـه بچه‌های ساده و بی‌آلایش روستایی درس داد و درس گرفت.

صمد گذشته از قصه‌های كودكان كه با بـه ترین نمونـه‌های ادبیـات كودكان دنیـا هم‌ترازند ، مقاله‌های زیـادی هم نوشته هست كه درون دوران اختناق و ستم شاهی با نام‌های مستعار قارانقوش، ص آرام، چنگیز مراتی، رشید خلقی و... درون برخی از نشریـات آن دوران منتشر مـی‌شد. كند و كاو درون مسایل تربیتی، مقاله‌های تربیتی و مجموعه ی مقاله‌ها و دیگر مقاله‌های او بـه صورت كتاب منتشر شده است. حاصل کوشش‌های خستگی‌ناپذیر او به منظور گردآوری ادبیـات شفاهی مردم آذربایجان دفترهای فولكور هست كه تاكنون سه جلد از آن ها منتشر شده است. شعرهایی كه از شاعران معاصر فارسی زبان بـه ترکی ترجمـه كرده نمودار قدرت و تسلطش بـه زبان تركی است. تلخون، ماهی سیـاه كوچولو، افسانـه ی محبت و افسانـه‌های آذربایجان از جمله مـهم‌ترین آثار اوست. با این همـه بـه گفته ی غلامحسین سا عدی: «شاهكار او زندگیش بود».

 ماهی سیـاه كوچولو بعد از دیده برهم نـهادن نویسنده‌اش درون نمایشگاه ۱۹٦۹بولون درون ایتالیـا و نمایشگاه بی‌نیـال درون براتیسلاو چكسلواكی برنده ی جایزه ی طلایی شد . سارتر مـی گوید:‹‹نویسنده ی ملتزم مـی‌داند كه سخن همانا عمل است. مـی‌داند كه آشكاركردن تغییر است. نمـی‌توان آشكار كرد مگر آن‌كه تصمـیم بر تغییر گرفت. نویسنده ی ملتزم، آن رویـای ناممكن  را از سر بـه در كرده هست كه نقش بی‌طرفانـه و فارغانـه‌ای از جامعه و از وضع بشری ترسیم كند .انسان موجودی است  كه درون برابر هیچ موجودی نمـی‌تواند بی‌طرف باشد، حتی خدا.» و «از هر راهی کـه بدین جا آمده باشید، ادبیـات شما را بـه مـیدان نبرد مـی‌افکند. نوشتن، نوعی خواستن آزادی است. اگر دست بـه کار آن شوید، چه بخواهید، چه نخواهید، درگیر وملتزمـید.» (۱) و به راستی کـه صمد و آثارش مصداق چنین سخنی هست چرا کـه صمد درون فقر زاده و در بزرگ شده بود و به خوبی آگاهی داشت کـه آن ‌چه مسبب این فقر هست نظام طبقاتی حاکم بر جامعه است.

ما صمد بهرنگی را بیش‌تر به‌ عنوان نویسنده‌ی قصه‌های كودكان مـی‌شناسیم. یـا دست بالا بـه ‌عنوان نویسنده ای كه با هدف سیـاسی و به زبان ساده به منظور بچه‌ها قصه مـی‌نوشت. ولی درنگ و اندیشـه درون كارهای صمد و در قصه‌های او ما را برآن مـی‌دارد كه از این حد فراتر برویم. او جامعه شناسی تمام عیـار هست كه بـه منطق علمـی مجهز است. او از درون گود، از درون طبقه، از درون خانـه‌ها و زاغه‌ها و خانـه‌های گلی و از مـیان مردمـی كه با آنان زندگی مـی‌كند و خود او هم یكی از آنان هست با ما سخن مـی‌گوید، او اما  پای خود را از حد یك مفسر و گزارشگر مسایل و مشكلات و دردها فراتر مـی‌گذارد و  به منظور چیرگی بر آن‌ها راه حل نیز ارایـه مـی‌دهد. منطق او تغییر جهان است، نـه تفسیر آن.

 صمد درون زمانـه‌ای چیز مـی‌نوشت كه مرز مـیان دو دوره ی مختلف درون تاریخ سیـاسی و اجتماعی ایران بود. پشت سر او، كودتای امریکایی ۲۸ مرداد سال ۳۲ علیـه دکتر مصدق و تاخت و تاز فرمانداری تهران و پلیس سیـاسی و قلع و قمع سازمان‌های سیـاسی و تبلیغات گوش خراش درون رابطه با تثبیت و تحكیم رژیم كودتا و ترویج بی‌اعتنایی و بی‌عملی قرار داشت و در پیش رویش درنگ و اندیشـه درون علل شكست بزرگ ضد امپریـالیستی و ضد دیكتاتوری سال‌های ۳۲- ۲۹ و چاره‌اندیشی و راه‌یـابی به منظور غلبه بر جو بی‌عملی موجود. صمد یكی ازهزاران رهروان صادق و صمـیمـی راه سخت و دشوار و پرفراز و نشیب دگرگونی اجتماعی بود.

او بـه كاروانی تعلق داشت كه از نخستین روز پیدایش جامعه ی طبقاتی و در ستیز با این جامعه و در جهت براندازی و جای گزینی آن با یك جامعه بدون بهره كشی و بدون ستم و آزار بـه راه افتاده است. صمد به‌عنوان یكی از پیش تازان نوین انقلابی روشنفكران بـه روستا رفت، درون مـیان مردم، درمـیان توده‌ها زیست. فقر، محرومـیت، ستم طبقاتی، ستم ملی، بی‌بهداشتی، بی‌سوادی و گرسنگی آنان را دید و خود نیز با این مسایل دست بـه گریبان شد. او مـی‌گفت :«باید سرما را خوب حس كرد که تا آن‌جا كه استخوان‌هایت بسوزد و آن‌وقت داد از سرما بزنی» و او مـی‌توانست داد از سرما بزند چون سرما مغز استخوانش را مـی‌سوزاند.

صمد كه بـه گفته ی یكی از شاگردانش: «خود درون دامان رنج، محرومـیت و ستم پرورش یـافت، هر چه بیش‌تر مـی‌زیست، با محرومـیت و ستم بیش‌تر آشنا مـی‌شد و حس مـی‌كرد كه هیچ وقت نمـی‌تواند و نباید سرنوشت خود را از سرنوشت مردمـی كه با آن‌ها زیسته بود جدا كند، همـین عدم جدایی از زحمتكشان از او نویسنده‌ای ساخت كه به منظور فقیران بنویسد، آن هم با زبانی ساده كه آنان بتوانند نوشته‌های او را و زبان اورا بفهمند و اصرار داشت كه تنـها این طبقه حق خواندن داستان‌های او را دارند: «حرف‌های آخر این‌كه هیچ بچه عزیز دردانـه و خودپسندی حق ندارد قصه من و اولدوز را بخواند بـه خصوص بچه‌های ثروتمندی كه وقتی توی ماشین سواری‌شان مـی‌نشینند پز مـی‌دهند و خودشان را یك سر و گردن از بچه‌های ولگرد و فقیر كنار خیـابان‌ها بالاتر مـی‌بینند و به بچه‌های كارگر هم محل نمـی‌گذارند. آقای بهرنگ خودش گفته كه قصه‌هایش را بیش‌تر به منظور همان بچه‌های ولگرد و فقیر و كارگر مـی‌نویسد.» (۲)

تا پیش از صمد چیزی بـه نام ادبیـات كودكان بـه معنای سیـاسی آن درون ایران وجود نداشت. هر آن چه بود عبارت بود از مطالب صرفن اخلاقی كتاب های درسی و یـا داستان‌های تمثیلی هم‌چون كلیله ودمنـه. صمد كسی بود كه درون حوزه ی ادبیـات كودكان دست بـه كار جدی زد و با خلق آثاری درون این حوزه، زمـینـه‌های رشد این نوع ادبیـات را فراهم آورد. «دیگر وقت آن گذشته هست كه ادبیـات را محدود كنیم بـه تبلیغ و تلقین و نصایح خشك بی برو برگرد. نظافت دست و پا و بدن، اطاعت از پدر و مادر، حرف شنوی از بزرگان، سروصدا نكردن درحضور مـهمان... دستگیری از بینوایـان بـه سبك  و سیـاق بنگاه‌های خیریـه و مسایلی از این قبیل كه نتیجه ی كلی و نـهایی همـه ی این‌ها بی‌خبر ماندن كودكان از مسایل بزرگ و حاد و حیـاتی محیط است.» (۳) «آیـا كودك غیر از یـادگرفتن نظافت و اطاعت از بزرگان و حرف شنوی از آموزگار و ادب چیز دیگری لازم ندارد؟ آیـا نباید بـه كودك بگوییم كه بیش‌تر از نصف مردم جهان گرسنـه‌اند و چرا گرسنـه‌اند و راه برانداختن گرسنگی چیست ؟ آیـا نباید درك علمـی و درستی از تاریخ و تحولات اجتماعی بشری بـه كودك بدهیم ؟ چرا دستگیری از بینوایـان را تبلیغ مـی‌كنیم  و هرگز نمـی‌گوییم كه چه گونـه آن یكی بینوا شد و دیگری "توانگر" كه جلو بدهد و سهم بسیـار ناچیزی از ثروت خود را بـه آن بابای بینوا بدهد و منت سرش بگذارد كه آری من مردی خیر و نیكوكارم  و همـیشـه از آدم‌های بی‌چاره و بدبختی مثل تو دستگیری مـی‌کنم.» (۴)

صمد به منظور خلق آثار به منظور كودكان دو نكته را لازم مـی داند:

۱- «ادبیـات كودكان حتما پلی باشد مـیان دنیـای رویـایی كودكان با بی‌خبری‌ها و خیـال پردازی ها‌ی رنگ آمـیزی شده و شیرین كودكانـه ی آنان و دنیـای واقعی بزرگ‌ترها كه مملو از دردها و رنج‌ها و سیـه روزی‌ها و تلخی‌ها است. درون این صورت هست كه بچه مـی‌تواند كمك و یـار واقعی پدرش درون زندگی باشد و موجود سازنده‌ای درون اجتماع راكد و رو بـه نابودی. »

۲- «باید جهان بینی دقیقی بـه بچه داد. معیـاری بـه او داد كه بتواند مسایل گوناگون اخلاقی را درون شرایط و موقعیت‌های اجتماعی كه دایمن درون حال تغییر و تحول‌اند بـه درستی ارزیـابی كند. دوری جستن از ساختن دنیـایی فانتزی و خیـالی و عاری از واقعیت، مشخصه ی داستان‌هایی هست كه صمد به منظور كودكان نگاشته است. «اگر مـی‌خواهی داستان بنویسی به منظور بچه‌ها حتما مواظب باشی دنیـای قشنگ الكی برایشان نسازی». «بچه را حتما از عوامل الكی و سست بنیـاد نا امـید كرد و بعد امـید دگرگونـه‌ای بر پایـه ی شناخت واقعیت‌های اجتماعی و مبارزه با آن‌ها را جای آن امـید اولی گذاشت».

روز نـهم شـهریور ۱۳۴۷خ پیكر بی‌جان صمد را درون راه دریـای خزر از رود ارس گرفتند. مرگ صمد، مردم ما و جامعه ما را از یكی از بـه ترین فرزندان، یكی از بـه ترین آموزگاران و یكی از صمـیمـی‌ترین خدمت گزاران خود محروم ساخت. به منظور رسیدن بـه آن‌چه كه صمد برایش زیست و برایش مبارزه كرد، هنوز كارهای بسیـاری هست كه حتما انجام داد. که تا هنگامـی كه اولدوزها زیر دست زن باباهای ظالم رنج مـی‌كشند. که تا هنگامـی كه یـاشارها زیر كرسی از سرما خشك مـی‌شوند و تا هنگامـی كه پولادها و صاحبعلی‌ها درون حسرت یك دانـه ی هلو آه مـی‌كشند، كار صمد بـه سرانجام نرسیده هست و که تا هنگامـی كه تاری وردی و ش بـه ‌جای بـه مدرسه رفتن و درس خواندن زیر دست حاجی قلی‌ها كار مـی‌كنند و تا هنگامـی كه دده یـاشارها بی‌كارند، آرمان‌های صمد هم‌چنان درون دستور كار دوست داران اوست و صمد، عمو صمد آنان باقی خواهد ماند.

- - -

پی نوشت ها:

۱-  ادبیـات چیست؟  ژان پل سارتر،  ترجمـه ی ابوالحسن ،  مصطفی رحیمـی، چاپ زمان

۲ -  صمد بهرنگی‌، اولدوز وعروسك سخن گو 

۳-  صمد بهرنگی،  مجموعه ی مقالات

۴-  همان

 

از: کوخ  

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

کتاب های علمـی به منظور کودکان و نوجوانان

 

شماره ی نوشته:۱۰ / ۱۹

حسن سالاری، محبت ‌الله همتی 

کتاب های علمـی برای کودکان و نوجوانان

به گونـه ای كلی، كتاب‌ها را درون دو دسته‌‌‌‌ی ادبیـات خیـالی (Fiction) و ادبیـات واقعی (Nonfiction) قرار مـی‌دهند. ادبیـات خیـالی شاخه‌ای از ادبیـات هست كه از خیـال نویسنده ریشـه مـی‌گیرد و شامل ادبیـات داستانی و شعر است. ادبیـات واقعی درباره‌ی جهان واقعی سخن مـی‌گوید و درباره‌ی مردمان واقعی، رویدادهای واقعی زندگی و مكآن های واقعی بـه خواننده اطلاعات مـی‌دهد. زندگی‌نامـه‌ها، كتاب‌های تاریخ، كتاب‌های علوم، فرهنگ نامـه‌ها، كتاب‌هایی درباره‌ی موضوع‌های اجتماعی، فرهنگی، سیـاسی یـا ورزشی، كتاب‌های دینی، كتاب‌های جغرافیـا،كتاب‌های خاطره، گفت و گو و نامـه‌ها، درون گروه ادبیـات واقعی قرار مـی‌گیرند. البته، گاهی ادبیـات واقعی با خیـال آراسته مـی‌شود که تا مخاطب را بیش تر جذب كند. البته، كتاب‌های معروف بـه علمـی و تخیلی مورد نظر نیست؛ بلكه كتاب‌هایی مورد نظر هست كه از خیـال بهره مـی‌گیرند که تا مفهوم های واقعی را آموزش دهند. مجموعه ی كتاب‌های سفرهای علمـی نمونـه‌ی خوبی درون این زمـینـه است.

- - -

در گزارش شورای كتاب كودك كه درون آذر و اسفند ماه  سال ۱۳٦۳ منتشر شده است، كتاب‌های كودك و نوجوان بـه صورت زیر طبقه‌بندی شده‌اند:

الف) كتاب‌های داستانی

ب) كتاب‌های غیرداستانی

ج) كتاب‌های تصویری

د) كتاب‌های شعر

و درون ادامـه، كتاب‌های غیرداستانی بـه شاخه‌های زیر تقسیم شده‌اند:

۱. كتاب‌های علمـی

۲. كتاب‌های دینی

۳. كتاب‌های دانش اجتماعی

۴. كتاب‌های هنری

۵. زندگی‌نامـه‌ها

٦. كتاب‌های بازی و سرگرمـی

كتاب‌های علمـی نیز این گونـه تعریف شده‌اند:« كتاب‌هایی هستند كه كودكان و نوجوانان را با جهان و تفكر علمـی آشنا مـی‌كنند و دید علمـی آنان را گسترش مـی‌دهند.» با این تعریف، كتاب‌های جغرافیـا و تاریخ نیز از كتاب‌های علمـی بـه شمار مـی‌آیند؛ زیرا كودكان و نوجوانان را با جهان پیرامون و جهان گذشته آشنا مـی‌كنند. بنابراین، بـه نظر مـی‌رسد استفاده از اصطلاح كلی‌تر ادبیـات واقعی (ادبیـات غیرداستانی) بـه جای كتاب‌های علمـی مناسب‌تر باشد. با وجود این، شاید با تعریف گسترده‌تری از كتاب‌های علمـی بتوانیم حوزه‌ی بحث خود را از حوزه‌ی بسیـار گستره‌تر ادبیـات واقعی، اندكی محدود‌تر كنیم.

در این‌جا منظور ما از كتاب‌های علمـی، دسته‌ای از كتاب‌های ویژه‌ی كودك و نوجوان هست كه درون زمـینـه ها‌ی علوم، تاریخ، جغرافیـا، ریـاضی و حوزه‌های اجتماعی یـا تلفیقی از این‌ها، كه درون سال‌های اخیر بیش تر مورد توجه قرار گرفته‌است، نوشته شده‌اند و نقش كلیدی درون فرایند آموزش بازی مـی‌كنند. البته، یـادآور مـی‌شویم كه بـه تر هست در هر یك از حوزه‌های ادبیـات واقعی كودك و نوجوان، بـه صورت تخصصی بحث شود؛ یعنی موضوع‌هایی مانند: بررسی كتاب‌های تاریخ ویژه‌ی كودك و نوجوان؛ بررسی كتاب‌های جغرافیـا ویژه‌ی كودك و نوجوان؛ بررسی كتاب‌های علوم ویژه‌ی كودك و نوجوان و بررسی كتاب‌های ریـاضی ویژه‌ی كودك و نوجوان. امـیدواریم سخن ما آغازی بر این حركت باشد.

ویژگی‌های كتاب‌های علمـی به منظور كودك و نوجوان

۱) كنج كاوی كودك و نوجوان را درباره‌ی جهان پیرامونش پاسخ مـی‌دهند.

۲) دانستنی‌هایی را عرضه مـی‌كنند كه به منظور زندگی روزمره لازم هستند.

۳) تفكر علمـی و روش علمـی را درون كودك و نوجوان گسترش مـی‌دهند.

۴) دانش پایـه و اطلاعاتی را عرضه مـی‌كنند كه بـه درك یـافته‌های نو كمك مـی‌كنند.

۵) بـه سطح خواندن و واژگان پایـه توجه دارند.

٦) تصویر سازی آموزشی و عكس جایگاه ویژه‌ای درون آن ها دارد.

۷) بـه استانداردهای آموزشی توجه دارند.

۸) گاهی ارتباط تنگاتنگی با برنامـه‌ی آموزشی دارند.

۹) گاهی بـه صورت بسته‌ی آموزشی تهیـه مـی‌شوند.

۱۰) روزآمد هستند و پیوسته بـه روز مـی‌شوند.

فرایند تولیدكتاب‌های علمـی به منظور كودك و نوجوان

تولید كتاب علمـی، خطی نیست بلكه فرآیندی هست و درون تعامل مـیان پدیدآورندگان شكل مـی گیرد . یعنی از آغاز نگارش که تا تولید نـهایی كتاب، با یك كار گروهی منسجم همراه هست و این گونـه كارها، رفت و برگشت‌های زیـادی مـیان هر یك از عضوهای گروه و ناشر دارند. كافی هست به شناسنامـه‌ی كتاب‌های علمـی كه ناشران مطرح دنیـا منتشر كرده‌اند، نگاهی بیـافكنیم که تا مفهوم كار گروهی را بـه تر دریـابیم. این وضعیت درون مورد كتاب‌های داستانی كم‌تر بـه چشم مـی‌خورد؛ نویسنده ، اثر خود را بـه ناشر مـی‌دهد و ناشر آن را بـه تصویرگر مـی‌سپارد که تا با توجه بـه فضای كار، تصویرهایی به منظور آن تهیـه كند. درون به ترین حالت نیز، گفت و گویی مـیان نویسنده و تصویرگر رخ مـی‌دهد.

اما درون كتاب علمـی، بـه ویژه كتاب‌هایی كه درون سال‌های اخیر منتشر شده است، عكس و تصویرگری نقشی اساسی درون انتقال مفهوم دارد. درون گذشته، از تصویرگری بیش تر به منظور توضیح و تقویت متن و جذب مخاطب استفاده شده است، اما درون ربع پایـانی سده نوزدهم سه تصویرگر برجسته، والتر كِرین، كِیت گریناوی و راندولف گالدِكوت، بعد دیگری بـه تصویرگری بخشیدند. آنان داستآن های تصویری ویژه‌ای طراحی كردند كه درون آن ها متن و تصویر بـه یك اندازه اهمـیت داشتند. بـه زودی تصویر بـه عنوان یك عامل اصلی درون انتقال مفهوم مطرح شد و از حالت نقش كمكی صرف، فاصله گرفت. درون این حالت، رابطه‌ی نویسنده و تصویرگر، بسیـار تنگاتنگ و مـهم مـی‌شود. نویسنده حتما دید تصویری نیز داشته باشد و تصویرگر نیز با مفهوم ها چندان بیگانـه نباشد.

امروزه كتاب‌های علمـی به منظور كودكان و نوجوانان چنان با هنر آمـیخته شده هست كه یكی از ویژگی‌های برجسته‌ی این گونـه كتاب‌ها را مـی‌توان هنری بودن آن ها نیز دانست. اگر یك كتاب علمـی از این ویژگی كم بهره باشد، مـی‌توان گفت كه نمـی‌تواند با مخاطب خود ارتباط صمـیمـی و عمـیقی برقرار كند. از این رو هست كه ناشر درون تبلیغ اثر خود بر شماره  و چه گونگی تصویر تكیـه مـی‌كند. به منظور مثال، درون فرهنگ نامـه‌ی كودك و نوجوان كینگ‌فیشر، متن و تصویر بـه یك اندازه درون انتقال مفهوم نقش دارند. متن اصلی بیش از ۲ هزار تصویرسازی و عكس دارد كه با كنار نویس‌های مشروح جاذبه‌ی دیداری بـه اثر بخشیده‌اند. خواننده با نگاه كردن بـه این تصویرها و خواندن كنار نویس‌های آن ها، بی‌ آن كه حتا بـه متن مراجعه كند، بـه اطلاعات سودمندی دست مـی‌یـابد.

آفت‌های كتاب‌های علمـی به منظور كودك و نوجوان

۱) ترجمـه‌ی صرف

اغلب كتاب‌هایی كه ترجمـه مـی‌شوند، بـه ‌ویژه فرهنگ‌نامـه‌ها، بیش از آن كه به منظور دانش‌آموزان ایرانی مناسب باشند، به منظور دانش‌آموزان كشورهای غربی مناسب هستند. زیرا بـه موضوع‌های فرهنگی ویژه ی آن جامعه‌ها بیش تر پرداخته‌اند و حتا درون زمـینـه‌ی موضوع‌های علمـی، كه بـه گمان برخی جنبه‌ی جهانی و عام دارند، با نگاه ویژه بـه نیـازهای دانش‌آموزان كشورهای غربی و فرهنگ جامعه‌ی غربی نوشته شده‌اند.

به عنوان مثال، كتاب‌های زیـادی درون زمـینـه‌ی گیـاهان و جانوران ترجمـه‌ شده هست كه دانش‌آموز ایرانی را با گیـاهانی از جای جای جهان آشنا مـی‌كنند، كه البته که تا اندازه‌ای لازم و سودمند است، اما درون مورد گیـاهانی كه درون كشور ما رویش دارند و جانورانی كه درون كشور ما زندگی مـی‌كنند، اطلاعات چندانی ندارند. آیـا دانش‌آموزی كه با طبیعت كشور خود آشنا نیست، به منظور حفظ آن کوشش مـی‌كند؟

به عنوان نمونـه‌ی دیگر، وقتی بـه تاریخ علم و فناوری پرداخته مـی‌شود، نام دانشمندان شرقی كم‌تر بـه چشم مـی‌خورد. جالب هست بدانید شرح كتاب طب منصوری، نوشته‌ی پروفسور گراف فراری، نخستین كتاب پزشكی هست كه درون سال ۱۴٦۹ مـیلادی با فن چاپ گوتنبرگی بـه چاپ رسیده است. جالب هست بدانید گراف فراری درون این كتاب بیش از سه هزار بار از ابن‌سینا، هزار بار از زكریـای رازی و جالینوس و یك‌صد و چهل بار از بقراط نام است. حتا پدر علم آناتومـی و در اصل پدر پزشكی نوین اروپا، آندریـاس وسالیوس، زبان عربی مـی‌آموزد که تا بخش نـهم كتاب منصوری را بـه لاتین تصحیح كند و منتشر سازد. اما این پزشك نام دار درون بیش تر فرهنگ‌نامـه‌ها و كتاب‌های علمـی غربی، جایی ندارد! حتا وقتی بـه تاریخ پزشكی مـی‌پردازند، اشاره نمـی‌كنند كه رازی نخستین دانشمندی هست كه آبله را از سرخك متمایز دانست و آن را بـه گونـه ی علمـی توصیف كرد.

این وضعیت درون مورد موضوع‌های تاریخی بیش تر بـه چشم مـی‌خورد. اغلب این كتاب‌ها درباره‌ی تمدن باستانی ایران اطلاعات چندانی ندارند و این درون حالی هست كه حجم زیـادی از نوشته‌های تاریخ‌نگاران یونان باستان، درباره‌ی تمدن باستانی ایران است! به منظور مثال، درون فرهنگ نامـه‌ی كودك و نوجوان كینگ‌فیشر فقط یك پاراگراف، درون مقاله‌ی امپراتوری، بـه ایران باستان اختصاص داده شده است.

گاهی نیز بـه تحریف واقعیت‌های تاریخی روی مـی‌آورند. به منظور مثال، درون فرهنگ نامـه‌ی تاریخ كینگ‌فیشر، صحنـه‌ی زانو زدن امپراتور روم درون برابر شاپور ساسانی بـه تصویر كشیده شده و در زیر نویس آن نیز بـه دستگیر شدن امپراتور روم اشاره شده است. اما شاه ایران پیراهن بر تن ندارد؛ ندیم شاه ایران نیز كه درون كنار اسب او ایستاده است، پیراهن ندارد و فضای تصویر نیز بـه گونـه‌ای هست كه بـه نظر مـی‌رسد سپاهیـان ایران، كه درون نمای دور دیده مـی‌شوند، نیز پیراهن ندارند! آری، بـه گمان ویراستاران كینگ‌فیشر، رومـی‌ها با گروهی وحشی مـی‌جنگیدند و اگر هم شكست خوردند، از گروهی وحشی شكست خوردند!

در خوش‌ بینانـه‌ترین حالت حتما بگوییم كه مناسب بودن این فرهنگنامـه‌ها و كتاب‌ها به منظور دانش‌آموزان غربی، ضعف آن ها نیست و باید بـه كسانی كه با توجه بـه فرهنگ و نیـاز دانش‌آموزان خود، فرهنگ نامـه مـی‌نویسند، آفرین گفت، از آنان درس گرفت و كتاب‌هایی سازگار با فرهنگ و نیـاز دانش‌آموزان ایرانی نوشت. انتظار این كه دیگری سازگار با نیـاز ما بنویسد، شاید بـه جا نباشد.

۲) مترجم نامناسب

بسیـاری از كتاب‌های كه درون حوزه‌ی كتاب‌های علمـی ترجمـه‌ شده‌اند، فرآورده‌ی ذهنانی هستند كه یـا درون خود ترجمـه ورزیدگی كافی ندارند یـا از سواد علمـی كافی برخوردار نیستند. از این رو، ترجمـه‌ها روان و شفاف نیستند و كودك و نوجوان را با دشواری درون خواندن و فهمـیدن رو بـه رو مـی‌كنند و برخی نیز علاوه بر این مشكل، ایرادهای علمـی دارند.

بخشی از این مشكل نتیجه‌ی ساده انگاشتن كار به منظور كودك و نوجوان است؛ درون نظر برخی مترجمان، كتابی كم حجم كه خیلی زود ترجمـه مـی‌شود و فروش خوبی هم دارد، بـه ترین كتاب به منظور ترجمـه است. این ساده‌انگاری باعث مـی‌شود مترجم ناآشنا بـه ادبیـات كودك و نوجوان و مترجمـی كه درون سال شاید یك كتاب درباره‌ی ادبیـات كودك و نوجوان مطالعه نمـی كند، بـه ترجمـه‌ی كتابی علمـی روی آورد كه سطح خواندن و واژگان پایـه درون آن رعایت شده‌ است، اما درون ترجمـه‌ی آن چنین چیزی دیده نمـی‌شود!

برخی ازانی كه بـه ترجمـه‌ی این كتاب‌ها روی مـی‌آورند، با ساختار جمله و متن درون زبان اصلی و نیز با ساختار جمله و متن درون زبان فارسی آشنایی كافی ندارند. ترجمـه‌ی این افراد بـه جاگذاری چند واژه درون برابر چند واژه‌ی دیگر مـی‌ماند، حال آن كه، نقش اصلی مترجم، برگردان ساختار جمله‌‌های بیگانـه بـه جمله‌های فارسی است؛ یعنی، ساختاری كه مخاطب فارسی زبان با آن آشنایی بیش تر دارد و مفهوم ها را درون چارچوب آن بـه تر مـی‌آموزد. كمبود ویراستار علمـی آشنا بـه زبان كودك و نوجوان نیز بر این مشكل افزوده است.

۳) كمبود نویسنده‌ی علمـی

ما درون زمـینـه‌ی آموزش زبان فارسی و آموزش زبان های خارجی درون كشور با مشكل رو بـه رو هستیم. زنگ انشا چندان جدی گرفته نمـی‌شود و در كشور ما ادبیـات بیش تر با مفهوم ادبیـات داستانی گره خورده است. هر جا بحث از نویسنده مـی‌شود، منظوری هست كه یـا شاعر هست یـا داستان مـی‌نویسد. از هری اگر بپرسید چند نویسنده‌ یـا مترجم خوب را نام ببر، بدون شك از محمود بهزاد یـا احمد خواجه نصیر توسی، یـاد نمـی‌كند.

بارها از آموزگاران ادبیـات پرسیده شده هست كه ادبیـات به منظور دانش آموزی كه درون رشته‌ی غیر ادبی تحصیل مـی‌كند چه سودی دارد و اغلب پاسخ چنین بوده هست كه:" هر ایرانی حتما با ادبیـات كشورش و بزرگان عرصه‌ی ادب آشنا شود". شكی نیست كه چنین چیزی اهمـیت بسیـار فراوان دارد وی كه با ادب فارسی بیگانـه باشد، نویسنده یـا مترجم خوبی حتا به منظور موضوع‌های علمـی نمـی‌شود. ولی آیـا ادبیـات كاركرد دیگری ندارد؟ آیـا نگارش فقط درون نوشتن وكالت نامـه، اجاره‌نامـه و نامـه‌ای بـه دوست خلاصه مـی‌شود؟ آیـای كه درون رشته‌ی فیزیك یـا شیمـی درس خوانده است، نباید بتواند موضوع مرتبط با رشته‌ی خود را ساده، روان و شفاف بنویسد و به دیگران انتقال دهد؟ دیگران درون آموزش زبان بـه دانش‌آموزان و دانشگاهیـان خود چه شیوه ای را درون پیش گرفته‌اند كه چنین كتاب‌های ساده و شفافی درون رشته‌های گوناگون دانشگاهی و كودك و نوجوان تولید مـی‌كنند؟

در حوزه‌ی آموزش زبان خارجی نیز مشكل داریم. با وجودی كه دانش‌آموزان و دانش جویـان ما زمان بـه نسبت چشم گیری را بـه فراگیری زبان خارجی مـی‌پردازند، بسیـاری حتا درون درك جمله‌های زبان خارجی مشكل دارند. این مشكل را حتا درون دانش جویـان و فارغ‌التحصیل‌های زبان های خارجی نیز مـی بینیم. حجم چشم گیری از كتاب‌های علمـی ترجمـه‌ای، دستاورد دانش جویـان و فارغ‌التحصیل‌های زبان های خارجی است. گاهی دیده مـی‌شود كه جمله‌ای را نـه بـه دلیل ناآشنایی با مفهوم علمـی، بلكه بـه دلیل درك نادرست مفهوم آن، بـه نادرست ترجمـه كرده‌اند.

۴) كم‌ترین هزینـه

بدون شك نگارش یك كتاب علمـی مناسب، با ویژگی‌هایی كه درون بالا گفته شد، همچنین بازپرداخت ترجمـه‌ها به منظور جلوگیری از آفت ترجمـه‌ی صرف و حتا ترجمـه‌ی مناسب، بـه هزینـه كافی نیـاز دارد. اگر كتاب تالیفی باشد، هزینـه‌ی پژوهش، برنامـه‌ریزی و تصویر سازی دارد؛ اگر كتاب ترجمـه و بازپرداخت شود، بازپرداخت آن بـه هزینـه به منظور محتوا و تصویر نیـاز دارد؛ اگر ترجمـه‌ی مناسب مورد توجه باشد، مترجم خوب و ویراستار كاردان، هزینـه‌ی كافی مـی‌خواهند. اگر هم بخواهیم هزینـه‌ها را كاهش بدهیم، چاره‌ای جز وضعیت کنونی نداشته باشیم.

كم‌تر دیده مـی‌شود كه مترجمـی كاردان با ۳ درصد بهای روی جلد یـا برگ‌ای هزار تومان بـه ترجمـه‌ی اثری روی آورد. مترجم كاردان، ترجمـه‌ی خود را اثری هنری مـی‌داند كه قابل فروش نیست، اما حاضر مـی‌شود با درصدی مناسب درون سود فروش آن با ناشر شریك شود. بدون شك اگر وضعیت مالی مترجمان بهبود پیدا كند و ناشران به منظور ترجمـه‌ی با كیفیت ارزش بیش تری درون نظر بگیرند، مترجم با صرف وقت بیش تر به منظور بهبود اثر کوشش مـی‌كند.

در زمـینـه‌ی كارهای تالیفی نیز ناشر حتما برای تصویرسازی كتاب علمـی هزینـه‌ی كافی درون نظر گیرد، زیرا درون مورد كتاب‌های علمـی، دست كم نصف بار انتقال مفهوم بـه خواننده بر دوش تصویر است. دوری از این هزینـه ، كه بـه همت مخترع  "اسكنر" بسیـار آسان شده ، باعث شده هست كه با وجود توان بالقوه تصویرگران ایرانی درون زمـینـه‌ی تصویرگری آموزشی، با مشكل رو بـه رو باشیم. خوشبختانـه، برگزاری جشنواره‌ی تصویرگری كتاب‌های درسی که تا حدودی جرقه‌های امـیدی را درون این زمـینـه روشن كرده است. البته، اگر این جشنواره تنـها بـه كتاب‌های درسی محدود نشود، شاید بـه بهبود وضعیت كتاب‌های غیردرسی نیز كمك كند.

۵) كمبود ویراستار علمـی

مترجمانی كه بـه ترجمـه ی آثار علمـی كودكان و نوجوانان روی مـی آورند بـه گونـه عمده دارای تخصص موضوعی نیستند. این امر ناشی از این هست كه ترجمـه ی كتاب علمـی كودك و نوجوان نیـازی بـه تخصص موضوعی درون یكی ازرشته های علمـی مرتبط با زمـینـه ی كتاب ندارد، چرا كه ترجمـه ی این گونـه آثار به منظور گروه سنی كودك و نوجوان اساسن نیـاز بـه تخصص ندارد. این مطلب زمانی بـه یك مساله تبدیل مـی شود كه ممكن هست اصل متن زبان مبدأ از نظر علمـی دچار كج فهمـی و بد فهمـی باشد درون آن صورت قوز بالای قوز مـی شود. نگارندگان این مقاله بارها و بارها دارای چنین مشكلاتی درون ترجمـه ی آثار علمـی به منظور كودكان و نوجوانان بوده اند. درون شرایط نبود مترجم متخصص ـ كه مـی تواند نقص های علمـی متن اصلی را بـه شكلی بر طرف كند ـ وجود ویراستار علمـی به منظور ویرایش متن ترجمـه شده مـی تواند که تا اندازه ای مساله را حل كند. البته بگذریم كه هنوز ویراستار علمـی كتاب های كودكان و نوجوانان بـه عنوان یك پدیده ی تأثیرگذار درون جامعه فرهنگی ما پذیرفته نشده است.

نمونـه‌های موفقی که مـی‌توان بـه عنوان الگو مطرح كرد

با وجود همـه‌ی كاستی‌هایی كه درون زمـینـه‌ی تولید و نشر كتاب‌های علمـی به منظور كودك و نوجوان داشته‌ایم، برخی نمونـه‌های موفق مـی‌تواند درون چه گونگی پیمودن راه بهبود بخشی بـه وضعیت این گونـه كتاب‌ها بـه ما كمك كند. درون این‌جا دو نمونـه را بـه عنوان مثال یـاد مـی‌كنیم و البته، یـاد آور مـی‌شویم كه نمونـه‌های موفق بـه این دو خلاصه نمـی‌شوند.

• كتاب احمد نوشته‌ی عبدالرحیم تبریزی:

كتاب احمد (۱)  اثر جاودانـه ی یکی از شخصیت  های فرهنگی برجسته ‌ی كشورمان یعنی عبدالرحیم بن ابوطالب نجار تبریزی مشـهور بـه طالبوف (۱۹۰۹  -۱۸۳۰) هست كه بیش از یك سده ی پیش منتشر شد. این كتاب درون واقع یك فرهنگ نامـه ‌ی سه جلدی ویژه‌ی كودك و نوجوان هست كه درون قالب پرسش و پاسخ بـه برخی از مـهم ترین مفهوم های علمـی، اجتماعی، تربیتی، تاریخی، فلسفی و مذهبی پرداخته است.

وی درون مقدمـه‌ی كتاب خود علاوه بر مشخص كردن هدف تهیـه‌ی چنین اثری، بـه روشنی مشخص مـی‌كند كه آن را به منظور چه مخاطبی نوشته است:« این بنده هیچ نیرزنده، عبدالرحیم بن طالبوف تبریزی درون این عصر كه انوار معرفت روی زمـین را فراگرفته مگر وطن عزیز ما كه بدبختانـه بـه واسطه پاره ای اسباب نگفتنی از این فیوض محروم مانده سهل هست كه ابواب تعلیمات ابتدائیـه سؤال را نیز بـه روی اذهان كودكان بسته ‌ اند. بنابراین، محض ملت خواهی خواست كتابی بـه عنوان سؤال و جواب كه حاوی مقدمات مسایل علم و فنون جدیده و اخبار صحیحه و آثار قدیمـه باشد از زبان اطفال درون لباسی كه متعلمان را بـه كار آید و مبتدیـان را بصیرت افزاید، ترتیب بدهد، شاید بدین وسیله ذهن ابنای وطن درون ابتدای تعلیم فی الجمله باز و روشن شده، درون آتی از به منظور تعلیم فنون عالیـه مستعد شوند .»

طالبوف درون كتاب احمد مفهوم های علمـی را بـه صورت رسمـی، كه درون یك كتاب درسی مـی توان یـافت، عرضه نكرده، بلكه از داستان سرایی و خیـال پردازی استفاده كرده هست تا توجه مخاطب كودك یـا نوجوان خود را بـه آن جلب كند. بـه علاوه، هر جا كه لازم دیده حكایت ‌های جذاب و آموزنده ای را چاشنی برنامـه ‌ی آموزشی خود كرده است. وی درون این كتاب بـه پرسش ‌ های فرزند خیـالی خود، احمد، پاسخ مـی دهد. درون كتاب اول و دوم این پرسش ها را درون چند گفتار (به زبان خودش درون چند صحبت) دسته بندی كرده است؛ جلد اول دارای ۱۸ گفتار، جلد دوم ۴ گفتار. ولی درون جلد سوم چنین ساختاری را رعایت نكرده و این جلد بیش ‌ تر بـه یك وقایع نگاری آموزشی خیـالی شبیـه است.

احمد كه پسر كنج كاو و پر جنب و جوشی است، همگام با پیشرفت كتاب، هم بـه لحاظ سن و هم بـه لحاظ دانایی پیشرفت مـی ‌ كند، بـه گونـه ای كه درون كتاب سوم، درس خود را بـه پایـان و مـهندس شده است، صاحب تالیف ‌هایی شده هست و این بار اوست كه به منظور پدر از تازه ‌ های علم و فن مـی گوید و پدر را بـه وجد مـی‌ آورد. به منظور مثال، وقتی پدر از او مـی پرسد درون جراید چه اخبار تازه ای خوانده است، احمد درباره ‌ی كشف اشعه ‌ی رادیو اكتیو مـی گوید و مـیان پدر و پسر بحث گرمـی درون این باره درمـی گیرد.

نویسنده پرسش ‌ های هر گفتار را از یك سنخ علمـی، اجتماعی یـا مذهبی، انتخاب نكرده ، بلكه درون بیش تر گفتارها آمـیزه ای از آن ها را آورده است. پرسش ها درون ابتدای هر گفتار فهرست شده ‌اند و در متن گفتار با ماجراهایی كه درون یك زندگی روزمره خیـالی رخ مـی ‌دهند بـه هم ارتباط پیدا مـی ‌ كنند. به منظور مثال، درون گفتار ۴ از كتاب اول پیرامون مفهوم های زیر نوشته هست :

«وقت آدمـی گران بهاست. گبرها كیستند و كجایی هستند. تحصیل آتش و كبریت فرنگی، انكشاف فسفر و تحصیل او. شرح مختصر از قوه حرارت.»

نویسنده بحث را این گونـه آغاز مـی ‌ كند كه با احمد قرار گذاشته هست هر وقت مـیل دارد با پدر صحبت كند، اول بپرسد آیـا وقت دارد و مطلب هایی از یك كتاب امریكایی درباره ‌ی اهمـیت برنامـه ریزی به منظور وقت نقل مـی كند. سپس برخورد احمد با یك فقیر آتش پرست را نقل مـی كند كه بنا بـه گفته ی احمد، پسر همسایـه او را آزرده است. نویسنده درون ادامـه ضمن معرفی باورهای زردشتیـان و تاریخ و مكان‌ های گسترش آنان، بـه اهمـیت احترام گذاشتن بـه مذهب های دیگر اشاره مـی كند.

نویسنده چنین ادامـه مـی دهد كه احمد مـی ‌خواست پرسش دیگری مطرح كند كه صدای بزغاله اش بلند شد. احمد به منظور تیمار بزغاله مـی ‌رود كه متوجه مـی شود صادق با چرخ از چاه آب مـی كشیده كه ناگهان مـیل مـیان چرخ از زور سایش آتش گرفته است. احمد دوان دوان خود را بـه پدر مـی رساند که تا او را از آتش گرفتن خود بـه خود مـیل مـیان چرخ آگاه كند. پدر مـی گوید تعجبی ندارد و بشر نخستین كه كبریت نداشته و با ساییدن آتش درست مـی كرده است. حال نویسنده بـه ماجرای كشف فسفر و شیوهه ‌ی ساختن كبریت اشاره مـی ‌ كند و در پایـان تاسف مـی خورد كه درون كشور ما هنوز كارخانـه‌ ای نیست كه چیز بـه این مـهمـی را تولید كند و نیـازمند فرنگی ها هستیم .

اگر بـه این نمونـه گفتار بیش‌ تر دقت كنید، درمـی یـابید كه نویسنده پیش از پرداختن بـه یك مفهوم و طرح پرسش، ماجرای جالبی را نقل مـی كند که تا توجه خواننده را بـه موضوع جلب و او را درگیر موضوع كند، نكته ای كه امروزه از آن بـه گیرایی (Engagement ) یـاد مـی ‌ شود و جایگاه ویژه ای درون برنامـه های  آموزشی یـافته هست .

نویسنده بـه شیوه ی دیگری نیزخواننده را بـه خواندن هرگفتار ترغیب مـی كند. وی پرسش ‌ های آغاز هر گفتار را بـه شیوه ی جذابی مطرح مـی كند. بـه نمونـه های زیر دقت كنید :

«پادشاه ماهیـان نیزه دارد. ماهی اره دار نجار است. دهن پلنگ دریـا دروازه است. ماهی هشت پا كفش ندارد. فیل اطفال را دایگی مـی كند. درخت بائوباب یـا نان مبارك. مورچه پنجاه و پروانـه بیست و پنج هزار چشم دارد. بـه واسطه مفتول از چهل فرسخ مـی توان دید. از تار عنكبوت پارچه مـی بافند. از آسمان خون، شیر و برگ مـی بارد .»

از ویزگی های دیگر این كتاب پرداخت خیـالی برخی موضوع ‌ها هست كه جذابیت ویژه ای بـه اثر بخشیده است. البته، همان گونـه كه گفتیم ماجراهایی كه بیـانگر مفهوم های علمـی و آموزشی این كتاب هستند، که تا حدود زیـادی ساخته ‌ی ذهن نویسنده ‌اند. با وجود این، نویسنده درون برخی گفتارها تصویر خیـالی از جامعه ی متمدن آینده كه سرانجام حتما جای ایران عقب مانده آن روزی را بگیرد، مطرح مـی ‌كند. به منظور مثال، درون گفتار ۱۲ از كتاب اول مـی ‌گوید كه درون باغچه نشسته بود كه خبر دادند نماینده ‌ی شركت گاز، قرارداد ده ساله ی چراغ گاز را آورده و او به منظور پرداخت مبلغ قرارداد اقدام مـی ‌ كند. سپس به منظور احمد از سودهای چراغ گازسوز و امكان های رفاهی سرزمـین‌های متمدن سخن مـی گوید. البته، چنین امكان هایی درون ایران آن زمان وجود نداشته هست و نویسنده بـه گونـه غیر مستقیم از خرابی ‌های كشور و بی تدبیری های حاکمان وقت سخن مـی گوید .

• مجموعه‌ی نگاهی بـه تاریخ علم:

مجموعه‌ی "نگاهی بـه تاریخ علم" (۳۳ جلد) را آیزاك آسیموف، نویسنده‌ی مشـهور كتاب‌های علمـی، نوشته هست و گروهی از مترجمان زبده با همراهی سه نفر از برجسته‌ترین ویراستاران علمـی كشور، زنده یـاد ایرج جهانشاهی، زنده یـاد هوشنگ شریف‌زاده و احمد خواجه نصیر توسی، آن را بـه زبان فارسی بازگردانده و تا اندازه‌ای بازپرداخت كرده‌اند.

یكی از كتاب‌های این مجموعه، عدد (۲) نام دارد كه ترجمـه و بازپرداخت خود جهانشاهی است. وی درون پیش گفتار این اثر نوشته است: «چون كتاب بیش تر به منظور خوانندگان انگلیسی زبان نوشته شده است، ناگزیر برخی از نكته‌های آن كنار گذاشته شد و بسیـاری نكته‌ها بر آن افزوده شد که تا برای نوجوانان فارسی زبان ایرانی سودمندتر و آموزنده‌تر باشد.» به منظور مثال، درون برگ ٦۴ كتاب عدد درباره‌ی خوارزمـی و كتاب معروف او، "جبر و مقابله" نوشته هست و این كه این كتاب که تا پنج سده پایـه‌ی مطالعه‌ی ریـاضی‌دانان اروپایی بود.

این اثر و دیگر جلدهای این مجموعه، بـه شیوه ی شفاف و بسیـار روان نیز ترجمـه‌شده‌اند. بـه شیوه ای كه هنگام مطالعه‌ی برگ بـه برگ‌ آن ها كم‌تر احساس مـی‌كنید كه با یك متن ترجمـه‌ای رو بـه رو هستید. البته، با درون نظر گرفتن کوشش مترجمان خوب آن ها، حتما گفت كه این ویژگی که تا اندازه‌ی زیـادی نتیجه‌ی دقت و آگاهی ویراستاران آن ها از ساختار زبان انگلیسی و زبان مخاطبان فارسی زبان است. به منظور نمونـه، بخشی از كتاب عدد آورده مـی‌شود:

«همـه ی‌ مردم روی زمـین بـه یك زبان سخن نمـی‌گویند. بـه همـین سبب هم، همـه ی آنان كلمـه ی یك را بـه كار نمـی‌برند. هر زبانی به منظور كلمـه ی یك، یك كلمـه ی مخصوص همان زبان را دارد. بیش تر زبان هایی كه ریشـه‌ای یكسان دارند، كلمـه‌ای به منظور یك بـه كار مـی‌برند كه كم و بیش یكسان است. به منظور مثال، درون زبان های اروپایی كلمـه‌هایی كه بـه جای یك بـه كار مـی‌روند شبیـه هستند. یك را درون زبان یونانی اِن یـا مونوس، درون زبان لاتینی، كه زبان مردم روم قدیم بوده است، اُنوس، درون زبان انگلیسی وان یـا اَن، درون زبان فرانسوی آن، درون زبان اسپانیـایی اُنو، درون زبان آلمانی اَین و در زبان روسی اُدین مـی‌گویند. اگر نگاهی بـه هر یك از این كلمـه‌ها بیـاندازیم، مـی‌بینیم كه حرف نون درون همـه ی این كلمـه‌ها بـه كار رفته است. اگر تلفظ این كلمـه‌ها را با هم بشنویم، مـی‌بینیم كه كمابیش نزدیك بـه یكدیگرند.

به ریشـه‌ی این كلمـه‌ها یـا كلمـه‌هایی كه بـه جای یك درون زبان های دیگر بـه كار مـی‌رود كاری نداریم، زیرا نیـاز بـه بحثی دراز دارد. از این گذشته، هیچ یك از این كلمـه‌ها شبیـه كلمـه ی یك فارسی نیست. اما درون زبان سانسكریت، كه یكی از زبان های هند و ایرانی و همریشـه با زبان فارسی است، كلمـه یك را اِكا مـی‌گفتند. سانسكریت درون حدود سه هزار و چهارصد سال پیش از زبان های باستانی هند بود و بسیـاری از كتاب های دینی و ادبی هند باستان بـه این زبان نوشته شده است.»

همان ‌گونـه كه مـی بینید، جهانشاهی بـه برابر‌گذاری واژه‌های فارسی به منظور واژه‌های بیگانـه بسنده نكرده است، بلكه واژه‌ها را با ساختار زبان فارسی كنار هم چیده و ترجمـه‌ای روان آفریده است. بـه علاوه، از ترجمـه ی صرف دوری كرده و نكته‌هایی بر حسب نیـاز بـه متن افزوده است. این شیوه‌ی دوری از ترجمـه‌ی صرف را درون آثار دیگر جهانشاهی نیز مـی بینیم و چه خوب هست مترجمان و ناشران گرامـی این شیوه را سرمشق كارهای خود قرار دهند. البته، چنین شیوه‌ای بـه مترجم آگاه و به‌ویژه ویراستاران ویژه ی كارهای علمـی نیـاز دارد كه متاسفانـه كم‌تر بـه آن توجه كرده‌ایم و دیگر از وجودانی همچون جهانشاهی، بـه سختی مـی‌توانیم بهره‌مند شویم.

چه حتما كردها برای بهبود وضعیت كتاب‌های علمـی كودك و نوجوان 

۱. نبود ” نقد “ جدی و مستند كتاب علمـی كودك و نوجوان یك مبحث بسیـار جدی هست كه ادبیـات مستند كودكان و نوجوانان درون کل و كتاب های علمـی كودكان و نوجوانان بـه ویژه از آن رنج مـی برند. درون ” بستر “ نقد هست كه جریـان ترجمـه و تألیف كتاب های علمـی این گروه سنی روند رو بـه رشدی را طی مـی كند و این امر درون دراز مدت بـه شرط جهت گیری های اصولی نـهادهای تأثیرگذار فرهنگی و علمـی كشور امكان پذیر خواهد بود.

۲. ناشران دولتی و ناشرانی كه از بودجه ی عمومـی جامعه استفاده مـی كنند رسالتی دو چندان درون انتشار كتاب علمـی كودكان و نوجوانان بـه ویژه تألیف این گونـه آثار بـه عهده دارند. آن ها با انتشار الگوهای مناسب مـی توانند راهگشا باشند.

۳. بـه رسمـیت شناختن حق نسخه برداری (کپی رایت) زمـینـه ی مناسبی را مـی تواند به منظور روی آوردن ناشران و مؤلفان بـه سوی تألیف به منظور كودكان و نوجوانان ایرانی متناسب با ویژگی های بومـی و فرهنگی ایجاد كند. از آن جا كه كتاب بـه عنوان یك كالا درون كشور ما، كالای ارزان قیمتی هست و بهای تمام شده ی تألیف این گونـه آثار نسبت بـه ترجمـه ی آن بسیـار بالاتر هست كپی رایت و هزینـه های مترتب بر آن انگیزه ی ناشران را به منظور ترجمـه ی آثار علمـی كودكان و نوجوانان كمرنگ تر خواهد كرد.

بی تردید راه های بی شمار دیگری را مـی توان جست و جو كرد و بر شمرد و آن چه كه گفته شد درون حوصله ی این یـادداشت بوده است.

- - -

 

پی‌نوشت‌ها:

۱. عبدالرحیم طالبوف: كتاب احمد ویراسته‌ی باقر مؤمنی تهران ۱۳۵٦ . این كتاب گزیده‌ای از اثر سه جلدی طالبوف است.

۲. آیزاك آسیموف، جهانشاهی ایرج، عدد (نگاهی بـه تاریخ علم)، انتشارات فاطمـی، چاپ هشتم ۱۳۸۱

 

از: جزیره ی دانش 

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

استوره ها و ادبیـات کودکان

شماره ی نوشته: ۹ / ۱۹

رقیـه شیبانی فر

استوره ها و ادبیـات کودکان

چکیده:
در این مقاله شیوه ی استفاده از استوره های ایرانی به منظور کودکان مورد بررسی و پژوهش قرارگرفته‌است و از آن‌جا‌ کـه شایسته هست نویسنده ی داستان های کودکان بـه یـافته‌های علمـی و نوین پژوهش‌گران توجّه داشته‌ باشد، نخست داستان «آرش کمان گیر» از ادبیـات ایران باستان و ادبیـات فارسی و عربی بیـان شده و پس از آن بازنویسی این داستان از "احسان یـارشاطر" آورده ‌شده‌ است. سپس آثاری کـه در ادبیـات معاصر بر بنیـاد شخصیت آرش کمان‌گیر پدید آمده‌اند معرّفی شده‌اند. (در کتاب فارسی سال سوم دبستان نام و تصویر آرش آمده و در سال چهارم، داستان آرش کمان‌گیر آمده است‌ کـه در این مقاله مورد نقد و بررسی قرارگرفته‌ است.)
در پایـان نیز خلاصه‌ای از مقاله ی «آرش کمان‌گیر؛ مژده‌آور باران» کـه سیمای جدیدی از آرش کمان‌گیر درون آن ارایـه شده، آمده‌است و نیز پیرامون نوشتن داستان های استوره ای نوین به منظور کودکان با توجّه بـه یـافته‌های علمـی و نوین، طرح، راه‌کارها و پیشنـهادهای نگارنده ارایـه شده اند.

****

شاهنامـه اثری نیست کـه به یکباره و در مقطع زمانی و مکانی ویژه ای پدید آمده باشد. این کتاب درون واقع سیر تاریخ استوره های ایران را از نخستین پادشاه ایران، کیومرث، که تا آخرین پادشاه ساسانی، یزدگرد سوم، نشان مـی‌دهد و مـی‌تواند کودکان را با فرهنگ، جهان‌بینی و تاریخ استوره های ایران باستان آشنا کند. برخی از شخصیت‌های شاهنامـه را کـه در این کتاب سیمای کمرنگی دارند و داستان مستقلّی به منظور آن ها ذکر نشده‌است، مـی‌توان با پیشینـه استوره‌ای آن ها، یعنی با استفاده از ادبیـات اوستایی و پهلوی دوباره زنده کرده و به عنوان داستانی درخور توجّه بـه کودکان ارایـه داد. درون این مقاله شخصیت آرش کمان‌گیر را کـه تنـها نام او درون شاهنامـه آمده، ولی داستان مستقلّی درباره ی آن‌ وجود ندارد، با توجّه بـه پیشینـه این شخصیت درون ادبیـات ایران باستان مورد بررسی قرار مـی‌دهیم.

داستان آرش کمان‌گیر
این داستان درون شاهنامـه (فردوسی، خالقی مطلق، ۱۳٦٦: ۳۲٧- ۳۲۹)، متن های پهلوی (مزداپور، ۱۳٧۸: ۳٦٧- ۳٧۰) و ادبیـات اوستایی (تفضّلی، ۱۳۵۴: ٧٧- ٧۹) سه مرحله ی دگرگون را پشت سر گذاشته‌ است. درون ادبیـات اوستایی این داستان بـه نام آرش آمده ، ولی درون ادبیـات پهلوی درون داستان نوبارانی، «تیر» آرش درون دست "زو" قرار گرفته است. این شخصیت درون سیر دگرگونی خود بـه نام زو، با تغییرات اساسی بـه شاهنامـه راه یـافته، بـه شکلی  که بـه راحتی یـادآور داستان آرش کمان‌گیر نیست (اکبری‌ مفاخر، ۱۳۸۳: ٦۳- ٦۴؛ ۱۳۸۴: ٦۰- ٦۲). درون شاهنامـه تنـها چند بار بـه نام آرش کمان‌گیر اشاره شده‌ است:

ازان زخم آن پهــــلو آتشی / کـه سامـیش گرزست و تیر آرشی      (فردوسی، مسکو، ۱۳٧۴: ۱۰۴- ۵٧۰ )  

که بد شاه هنگام آرش بگوی            سرآید مگر بر من این گفتگوی
بدو گفت بهرام کان گاه شاه              منوچهر بود با کــــلاه و سپاه (همو: ۴۲۵- ۴۲٦ )
چو آرش‌ کـه بردی بفرسنگ تیر         چو پیـــــروزگر قارن شیرگیر     (همو: ۲٧۳- ۳۱٧)  

خلاصه ی داستان «زو» درون شاهنامـه
پس از کشته شدن "نوذر"، زو بـه پادشاهی ایران مـی‌رسد. درون این زمان لشکر ایران و توران بـه مدّت هشت ماه روبه‌روی هم قرار مـی‌گیرند، ولی یک روز هم با هم نمـی‌جنگند. کشور بی‌سر و سامان است، باران نمـی‌بارد، زمـین خشک و گیـاهان پژمرده‌اند. هر دو سپاه از جنگ بـه ستوه آمده و به این نتیجه مـی‌رسند کـه خشک‌سالی ناشی از رفتار نادرست خود آن هاست. دو پادشاه قرار را بر این مـی‌گذارند کـه مسایل گذشته را فراموش کرده و با یکدیگر آشتی کنند. بعد از تعیین مرز، چهره ی زمـین و آسمان تغییر کرده، باران مـی‌بارد و جهان سرسبز و خرّم مـی‌شود (فردوسی، ۱۳٦٦: ۳۲٧- ۳۲۹).

پر از غلغل و رعد شد کوهــسار            زمـین شد پر از رنگ و بوی و نگار
جهان چون عروسی رسیده جوان          پر از چــشمـه و باغ و آب روان (همو: ۲۴- ۲۵)

خلاصه ی داستان «نوبارانی» از متن های پهلوی
هنگامـی کـه منوچهر، پادشاه ایران مـی‌شود، افراسیـاب با سپاهی بزرگ بـه ایران حمله کرده و هفت سال آن را درون محاصره قرار مـی‌دهد. بر اثر شومـی، گناه و پیمان‌شکنی افراسیـاب و تهاجم بـه مرزی کـه فریدون آن را به منظور ایران و توران تعیین کرده، درون این مدّت باران نمـی‌بارد. با ادامـه ی خشک‌سالی و محاصره، سپندارمذ (فرشته ی زمـین) از سوی هرمزد به منظور منوچهر پیـام مـی‌آورد که تا با مـیانجیگری او مـیان ایران و توران آشتی برقرار گردد. منوچهر بـه درخواست هرمزد بـه افراسیـاب پیـام مـی‌دهد کـه برای تعیین مرز، مردی از ایران بـه نام زو پسر تهماسپ تیری را پرتاب خواهدکرد. با پرتاب تیر بـه دست زو مرز دو کشور تعیین شده و باران مـی‌بارد. بعد از آن هر سال درون چنین روزی «جشن تیرگان» برگزار مـی‌شود (مزداپور، ۱۳٧۸: ۳٦٧- ۳٧۰).

خلاصه ی داستان «آرش کمان‌گیر» از اوستا
نخستین منبعی کـه در آن از آرش نام شده، کتاب اوستا ست. این داستان درون آثار دوره اسلامـی ازجمله: تاریخ طبری، تاریخ بلعمـی، غررالسّیر و آثارالباقیـه بـه تفصیل بیـان شده هست (نک: تفضّلی، احمد، ۱۳۵۴: برگ ٧٧- ٧۹؛ صفا، ذبیح الله، ۱۳۸۴: ۵۸۸- ۵۹۱؛ احمد تفضلی، ۱۹۸٧، ۲، ۲٦٦ -۲٦۷ ) بر اساس این متن ها داستان آرش کمان‌گیر بـه این شیوه بیـان شده است:
پس از حمله ی افراسیـاب بـه ایران، منوچهر، پادشاه ایران و سپاه او درون محاصره ی تورانیـان قرار مـی‌گیرند. بعد از مدّتی هر دو طرف بـه صلح رضایت مـی‌دهند. منوچهر از افراسیـاب مـی‌خواهد که تا به اندازه ی پرتاب یک تیر از سرزمـین ایران را بـه او برگرداند.افراسیـاب این پیشنـهاد را مـی‌پذیرد. فرشته‌ای بـه نام اسفندارمذ از منوچهر مـی‌خواهد که تا «تیر و کمان» مخصوصی بسازد. این تیر و کمان بـه آرش کمان‌گیر کـه ماهرترین تیرانداز است، سپرده مـی‌شود. آرش درون حالی کـه مـی‌داند بعد از پرتاب تیر جانش از تن بیرون خواهد رفت، این کار را مـی‌پذیرد. او مـی‌شود و تن خود را بـه مردم نشان مـی‌دهد که تا همـه بدانند کـه او از هر بیماری بـه دور است. سپس از فراز کوه (البرز، دماوند و...) تیر را پرتاب مـی‌کند و خود پاره پاره مـی‌شود. تیر از بامداد که تا غروب حرکت مـی‌کند که تا به تنـه درخت گردویی فرود مـی‌آید، مرز ایران وتوران معین مـی‌شود و دو کشور صلح مـی‌کنند.

آرش کمان‌گیر: احسان یـارشاطر
احسان یـارشاطر داستان آرش را از متن اوستایی تیریشت و کتاب آثارالباقیـه اثر ابوریحان بیرونی برگزیده است. او با زبانی ساده و با استفاده از این دو متن داستان را بـه کوتاهی بازنویسی کرده است:
مـیان ایران و توران سال‌ها جنگ و ستیز بود. درون نبردی کـه مـیان افراسیـاب تورانی و منوچهر، شاهنشاه ایران، درگرفت، سپاه ایران درون مازندران بـه تنگنا افتاد. سرانجام دو طرف بـه آشتی رضا دادند و برای آن‌که مرز دو کشور روشن شود و ستیزه از مـیان برخیزد، پذیرفتند که تا از مازندران تیری بـه سوی خاور پرتاب کنند؛ هر جا تیر فرود آمد همان‌جا مرز دو کشور باشد و هیچ‌ یک از دو کشور از آن فراتر نروند.

تا درون این گفت‌وگو بودند، فرشته ی زمـین، اسفندارمذ، پدیدار شد و فرمان داد که تا تیر و کمان آوردند و آرش را حاضر د. آرش درون مـیان ایرانیـان بزرگ‌ترین کمان‌داران بود و به نیروی بی‌مانندش تیر را دورتر از همـه پرتاب مـی‌کرد. فرشته ی زمـین بـه آرش گفت که تا کمان بردارد و تیری بـه سوی خاور پرتاب کند. آرش دانست کـه پهنای کشور ایران بـه نیروی بازو و پرش تیر او بسته هست و بایدو توان خود را درون این راه بگذارد.
پس شد و بدن خود را بـه شاهنشاه و سپاهیـان نمود و گفت: «ببینید کـه من تن درستم و نقصی درون تن ندارم، اما مـی‌دانم کـه چون تیر را از کمان رها کنم همـه نیرویم با تیر از تنم بیرون خواهد رفت و جانم فدای ایران خواهد شد.» آن‌گاه، آرش تیر و کمان را برداشت و بر قلّه ی کوه دماوند برآمد و به نیروی خداداد تیر را از شست رها کرد و خود بی‌جان بر زمـین افتاد.
هرمزد، خدای بزرگ، بـه فرشته ی باد فرمان داد که تا تیر را نگهبان باشد و از آسیب نگه‌ دارد. تیر از بامداد که تا نیم روز درون آسمان مـی‌رفت و از کوه و درّه و دشت مـی‌گذشت. نیم‌روز درون کنار رود جیحون بر ریشـه درخت گردویی کـه بزرگ‌تر از آن درون عالم نبود، نشست. آن‌جا را مرز ایران و توران قرار دادند و هر سال بـه یـاد آن روز جشن گرفتند. گویند جشن «تیرگان» کـه در مـیان ایران باستان معمول بود، از این‌جا پدید آمد.
در این داستان برخی نکته‌های استوره های مورد توجّه نویسنده قرار گرفته است، از جمله این‌که آرش بـه هنگام پرتاب تیر مـی‌شود. تن بی‌نقص خود را بـه مردم نشان مـی‌دهد و مـی‌گوید کـه جانش را فدای ایران خواهد کرد. یـارشاطر درون پایـان داستان مـی‌نویسد: «آن‌گاه آرش تیر و کمان برداشت و بر قلّه ی کوه دماوند برآمد و به نیروی خداداد تیر را از شست رهاکرد و خود بی‌جان بر زمـین افتاد»، ولی درون متن آثارالباقیـه (بیرونی، برگ ۳۳۵) آمده هست که «تن آرش بعد از پرتاب تیر پاره پاره مـی‌شود». یـارشاطر درون این‌جا اصالت بازنویسی را نادیده گرفته و این تغییر را درون متن استوره‌ای وارد کرده کـه از ارزش استوره های آن کاسته است.
روی‌ هم رفته درون این داستان کـه به عنوان نخستین بازنویسی (سال ۱۳۳٦) از داستان آرش کمان‌گیر صورت گرفته، این شخصیت بـه خوبی معرّفی شده که تا جایی کـه پس از آن نویسندگان و شاعران با محور قراراین داستان، داستان ها و سروده‌هایی بـه وجود آوردند کـه عبارتند از * :
آرش درون قلمرو تردید (بازآفرینی بـه نثر): نادر ابراهیمـی.
آرش کمان‌گیر (نمایش‌نامـه بر روی نوار): سیروس افهمـی.
حماسه ی آرش (چهار پاره): مـهرداد اوستا.
آرش (نمایش‌نامـه): بهرام بیضایی.
آرش شیواتیر (به نثر و نمایش‌نامـه): ارسلان پوریـا.
آرش کمان‌گیر (به نثر): علی بابا ربیعی
حماسه ی آرش کمان‌گیر (بازآفرینی بـه زبان ساده): کورش صالحی.
شرف نامـه ی آرش‌ ناوک انداز (بازآفرینی بـه نثر): جابر عناصری.
آرش کمان‌گیر (شعر نیمایی): سیـاوشرایی.
آرش کمان‌گیر (بازآفرینی بـه نثر ساده): ، محمّدرضا محمّدی نیکو.

اگرچه این آثار به منظور کودکان نوشته نشده، شعر بلند آرش کمان‌گیررایی بـه دلیل زیبایی و سادگی بیـان مورد توجّه آنان قرار گرفته‌ است. این توجّه کودکان بـه بازآفرینیرایی، ناشران را بر آن داشته کـه این شعر را درون کتاب‌های داستانی با قطع بلند و نقّاشی‌های مناسب کودکان بـه چاپ برسانند و نویسندگان کتاب‌های درسی این شعر را همراه با گزینش بیت هایی مناسب از آن، به منظور دانش‌آموزان چهارم ابـتدایی بازنویسی کرده و در کتاب فارسی آن ها بیـاورند.

آرش کمان‌گیر: کلاس چهارم دبستان
جنگ طولانی و خسته‌‌ کننده شده بود. مـیدان جنگ از خون جنگ‌جویـان سرخ و گلگون بود. نگرانی درون چشم‌ها موج مـی‌زد. سپاه توران بـه فرمان دهی افراسیـاب از رود جیحون گذشته بود. ایرانیـان درون برابر تورانیـان پای داری مـی‌د، اما پیروزی بر آنان بسیـار مشکل بود. ایرانیـان از پیروزی ناامـید و از ننگ شکست اندوهگین شده بودند. روزگار بـه سختی مـی‌گذشت و چاره‌ای جز بردباری نبود. سرانجام دو سپاه برآن نـهادند کـه آشتی کنند. تورانیـان پیشنـهاد د کـه پهلوانی ایرانی تیری بـه سوی خاور پرتاب کند. هرجا کـه تیر فرودآید، آن‌جا مرز ایران و توران باشد.
وین خبر را هر دهانی زیر گوشی بازگو مـی‌کرد:
«آخرین فرمان، آخرین تحقیر...
مرز را پرواز تیری مـی‌دهد سامان!
گر بـه نزدیکی فرودآید،
خانـه‌هامان تنگ
آرزوهامان کور ...
ور بپرّد دور
تا کجا؟... که تا چند؟...
آه! کو بازوی پولادین و کو سرپنجه ایمان؟»

راستی چه پیشنـهاد دشواری! مگر یک تیر چه قدر پرتاب مـی‌شود؟ کدام تیرانداز این کار بزرگ را انجام خواهد داد؟ آرش کمانگیر، تیرانداز ماهر ایرانی، خود را به منظور پرتاب این تیر آماده کرد. همـه، نگران و منتظر بـه پای کوه بلند دماوند ایستاده بودند. مادران دعا مـی‌د؛ پیرمردها اشک مـی‌ریختند؛ کودکان با بی‌تابی، آرش را کـه با قامتی رشید و استوار پای کوه ایستاده بود، نگاه مـی‌د.
آرش با قدم‌های محکم از کوه بالا رفت. بالای تخته سنگ بزرگی ایستاد؛ بازوان و تن نیرومند خود را بـه همـه نشان داد و گفت: «خوب ببینید! درون بدن من هیچ نقص و عیبی نیست. ولی خوب مـی‌دانم چون تیر از کمان رها شود همـه ی نیروی من از تن بیرون خواهد رفت. من جان خود را درون تیر خواهم گذاشت و برای سربلندی ایران فدا خواهم کرد.»
آرش با آرامش و گام‌های بلند، از کوه بالا رفت که تا به قلّه رسید. درون آن‌جا دست بـه دعا برداشت و با خدای خود زمزمـه کرد: «ای خدای آسمان ها، ای آفریدگار کوه‌ها و دریـاها، ای توانایی کـه به ما توانایی بخشیدی، مرا یـاری کن که تا سرزمـین ایران را از دست دشمنان رها کنم.»
آن‌گاه با عبور از بالای قلّه بـه دشت‌های سبز و رودهای آبی نگریست. صدای مردم از همـه جا بـه گوش مـی‌رسید. آرش نام خدا را بر زبان آورد و با همـه توان کمان را کشید. تیر همچون پرنده‌ای تیز بال پرواز کرد. از بامداد که تا نیم‌روز درون پرواز بود؛ از کوه و در و دشت گذشت و در کنار رود جیحون، بر ساقه ی درخت گردویی کـه در جهان از آن تناورتر و بلندتر نبود نشست و آن‌جا مرز ایران و توران شد. مردم از پیر و جوان بـه سوی قلّه روان شدند. آرش بی‌جان بر فراز تخته سنگی افتاده بود:
«آری، آری، جان خود درون تیر کرد آرش
کار صدها صدهزاران تیغه شمشیر کرد آرش.»

مـی‌گویند هنوز همانی کـه از البرز کوه مـی‌گذرند. نام آرش را با افتخار صدا مـی‌کنند. سنگ‌ها، درّه‌ها، چشمـه‌ها نیز هم‌ صدا با آنان مـی‌گویند؛
«آرش، آرش ... »

متنی کـه با عنوان آرش کمان‌گیر درون کتاب فارسی چهارم دبستان آمده درون حقیقت بازنویسی شعر بلند «آرش کمان‌گیر» از "سیـاوشرایی" است. این بازنویسی درون همان ساختار لحن و کلامرایی صورت گرفته است. نویسنده شعر را بـه نثر برگردانده و در برخی بخش‌ها از شعرهایرایی نیز استفاده کرده است. این بازنویسی به منظور معرّفی شخصیت آرش نمونـه ی خوبی است. اگرچه این متن درون حدّ یک گزارش ساده هست که شعررایی را منتقل مـی‌کند و بهره ی چندانی از عنصرهای داستانی نبرده، به منظور دانش‌آموز سال‌های پایـانی دبستان خوب و مناسب است. نویسنده درون این متن گریزی هم بـه بازنویسی یـارشاطر ( شدن آرش) زده هست (نک: یـادداشت‌ها درون پایـان این بخش). البتّه درون پایـان داستان نکته استوره‌ای را کـه به جان بخشیدن آرش و پاره‌پاره شدن تن او برمـی‌گردد از حالت استوره‌ای تهی نموده کـه این کار او برخلاف شعر سیـاوشرایی است:
«شامگاهان
راه‌جویـانی کـه مـی‌جستند آرش را بـه روی قلّه‌ها پی‌گیر
بازگردیدند
بی‌نشان از پیکر آرش
با کمان و ترکشی بی‌تیر»

آرش کمان‌گیر؛ مژده‌آور باران
پژوهش‌ها و تحقیقات علمـی و نوین پژوهشگران، یکی از ضرورت‌هایی هست که شایسته هست مورد توجّه نویسندگان داستان های کودکان کـه متن های کهن این سرزمـین را بازنویسی مـی‌کنند، قرارگیرد؛ زیرا درون این متن ها بـه دلیل مشکلات متنی خاص و اظهارنظرهای گوناگون درباره آن ها، ارایـه ی تفسیرها، تحلیل‌ها و یـافته‌های نو بـه کودکان امروز به منظور شناخت آگاهانـه و درست گذشته با استفاده از معیـارهای علمـی ضروری بـه نظر مـی‌رسد.
یکی از این پژوهش‌ها کـه سیمایی جدید از آرش را با معیـارهای علمـی و کنکاش درون متن های بنیـادی مربوط بـه این شخصیت بـه خوانندگان معرّفی مـی‌کند، مقاله ی «آرش کمان‌گیر؛ مژده‌آور باران» است. (نک: اکبری مفاخر، ۱۳۸۳: ٦۳- ۹۰؛ همو، ۱۳۸۴: ۵۹- ۸۹).

خلاصه ی این مقاله بـه شرح زیر است:
ریشـه ی استوره‌ای حماسه ی آرش کمان‌گیر معجزه‌آمـیزی بـه نام مراست. این درون زمان کی‌کاوس با نمایـان مرز مـیان ایران و توران، از جنگ و خون‌ریزی مـیان دو کشور جلوگیری مـی‌کرده‌است، ولی زیـاده‌خواهی کاوس باعث مـی‌شود که تا او با وسوسه ی اهریمنی را بـه کشتن این وادارد که تا بتواند بـه مرز توران حمله کند.
در زمان منوچهر شاه بعد از آن‌که افراسیـاب، دیو خشک‌سالی، بـه ایران مـی تازد، فرشته ی زمـین از مرزشکنی و ستم‌های او آزرده‌خاطر مـی‌شود. درون اثر این مرزشکنی فرشته ی باران بر مردم خشم مـی‌گیرد و سال‌های طولانی باران نمـی‌بارد. رودخانـه‌ها خشک و چشمـه‌ها ویران مـی‌گردد. آسمان و زمـین قهر مـی‌کنند و خشک‌سالی همـه‌جا را فرامـی‌گیرد. ایرانیـان و تورانیـان از خشک‌سالی بـه تنگ مـی‌آیند و به فکر چاره مـی‌افتند. فرشته زمـین به منظور منوچهر شاه پیغام مـی‌آورد کـه برای بارش باران حتما مرز بین ایران و توران نمایـان شود. ایرانیـان و تورانیـان کـه از جنگ و سختی بـه ستوه آمده‌اند بـه فکر صلح مـی‌افتند. تورانیـان قرار را بر پرتاب یک تیر مـی‌گذارند که تا مرز ایران و توران نمایـان شود و پس ازآن باران ببارد. آرش زبردست‌ترین کمان‌داران ایران این کار بزرگ را برعهده مـی‌گیرد که تا مرز مـیان ایران و توران را مشخّص کند و هدف والای خود را کـه بارش باران به منظور نجات مردمان ایران و توران است، بـه انجام برساند. آرش به منظور انجام این کار سترگ، روان خود را درون تیر مـی‌نـهد و با نیروی تن خود آن را پرتاب مـی‌کند.
این تیر با پرتابی شگفت، با یـاری اهورامزدا و فرشتگان و همـه ی عنصرهای طبیعت درون سر مرز نخستین ایران و توران بـه درخت گردوی بزرگی برخورد مـی‌کند. بعد از این مرایی و آشتی آسمان و زمـین، باران مـی‌بارد و افراسیـاب کـه شکست خورده بـه سر مرزهای نخستین بازمـی‌گردد. بعد از آن بـه یـاد آرش و به شکرانـه ی این مرایی و بارش باران، هرسال درون این روز جشن تیرگان برگزار مـی‌گردد.
اکنون با توجّه بـه آن‌چه کـه گفته شد، بازنویسی هنری این مقاله ارایـه مـی‌شود:

سارا مختاری: آرش و باران
در کلاس آن‌قدر گرد و خاک بلند شده بود کـه وقتی خانم معلّم وارد شد، احساس کرد نفسش بند آمده است. بچّه‌ها سریع سر جای خود نشستند و نماینده ی کلاس با دست‌پاچگی گفت: برپا!
همگی با چهره‌های معصوم و هیجان‌زده بـه خانم معلّم خیره شده بودند کـه یکراست بـه طرف پنجره‌های کلاس مـی‌رفت که تا آن ها را باز کند. بوی خاک نم‌زده فضای کلاس را پر کرد و صدای باران درون کلاس پیچید. خانم معلّم نفس عمـیقی کشید. آن روز اصلن درون فکر امتحان دیکته و برگه‌های ریـاضی بچّه‌ها نبود. او همـیشـه با دیدن باران بـه یـاد قصّه‌ای مـی‌افتاد کـه مادربزرگ بارها و بارها برایش تعریف کرده بود. خانم معلّم رو بـه بچّه‌ها کرد و گفت:«بچّه‌ها! هیچ مـی‌دونید اگه بارون نیـاد چی مـی‌شـه؟»
یکی از بچّه‌ها گفت: «اجازه خانم! همـه‌جا خشک مـی‌شـه.»
دیگری گفت: «اجازه خانم! همـه از تشنگی مـی‌مـیرن.»
کم‌کم همـهمـه‌ها شروع شد. هرچیزی مـی‌گفت و نظری مـی‌داد. که تا این‌‌که خانم معلّم گفت: «درسته بچّه‌ها! اگه بارون نیـاد همـه چیزایی کـه شما مـی‌گین اتّفاق مـی‌افته. حالا من مـی‌خوام براتون یک قصّه بگم از مردی کـه بارون رو بـه ایران هدیـه کرد.»
بچّه‌ها کـه خیـالشان از بابت درس و امتحان راحت شده بود با خوشحالی فریـاد کشیدند: هورا!
خانم معلّم این‌طور شروع کرد:
در زمآن های خیلی دور درون سرزمـین ایران پادشاهی بـه نام منوچهر حکومت مـی‌کرد. او پادشاه خوش‌شانسی نبود. چون افراسیـاب، پادشاه کشور توران، درون زمان حکومتش بـه ایران حمله کرده بود. تورانیـان از مرز رودخانـه جیحون گذشتند و تا دامنـه‌های کوه البرز جلو آمدند و توانستند ایرانیـان را درون یک قلعه محاصره کنند. بچّه‌ها! افراسیـاب و سپاهیـانش با آمدن بـه ایران خشک‌سالی و قحطی را آوردند. تمام چشمـه‌ها و رودخانـه‌ها خشک شدند و مدّت‌ها باران نبارید. تمام آذوقه ی قلعه با وجود خشک‌سالی بعد از مدّت کوتاهی تمام شد. وضعیت خیلی سختی بـه وجود آمده بود. بچّه‌ها از گرسنگی گریـه مـی‌د. مادران شب و ‌روز دست بـه دعا برداشته، از خداوند طلب رحمت و بخشش مـی‌د.
پس از مدّتی تورانیـان هم از خشک‌سالی و محاصره طولانی خسته شدند. آن ها مـی‌دانستند کـه قهر آسمان و زمـین بـه دلیل شروع جنگ و ظلم و ستم بسیـار آن هاست. بعد با هم‌فکری بزرگانشان تصمـیم خود را گرفتند و پیغام دادند کـه پهلوانی از ایران حتما با پرتاب تیرش مرز ایران و توران را مشخّص کند که تا جنگ بـه پایـان برسد و باران ببارد. بعد از این‌که قاصد تورانیـان پیغام را بـه قلعه برد. ترسی درون دل تمام پهلوانان ایران افتاد. هیچ‌جرأت انجام چنین کاری را درون خودش نمـی‌دید. همـهمـه‌هایی درون قلعه پیچید. سرها از ترس و شرم بـه زیر افکنده شده بود. ولی درون آن مـیان تنـها یک نفر بود کـه سربلند، موهای بلندش را از پیشانی کنار زد و با گام‌های استوار بـه بالای قلعه رفت. اوی نبود جز آرش! جوان‌ترین و ماهرترین کمان‌دار ایران.
هنوز خورشید طلوع نکرده بود کـه آرش از دامنـه‌های کوه البرز بالا رفت. دعای همـه ی ایرانیـان بدرقه ی راهش بود. هیچ‌گریـه و ناله نمـی‌کرد. دیگر هیچ‌شکایتی نداشت. آرش این کار را به منظور نام و ثروت نمـی‌کرد. او فرزند تلاش و زحمت بود و برای نجات سرزمـینش حاضر بود جانش را درون تیر بگذارد و با نیروی جسمش آن را رها کند. وقتی آرش بـه بالای کوه رسید خورشید هم انگار کم‌کم از خواب ناز برمـی‌خاست. آرش تیرش را درون دست گرفت و به آن خیره شد. بچّه‌های خوبم! آرش داشت با تیرش حرف مـی‌زد.
خانم معلّم چشم‌هایش را بست. دلش مـی‌خواست مثل کودکی‌هایش گریـه کند. هر وقت مادربزرگ بـه این قسمت داستان مـی‌رسید او ناخودآگاه گریـه‌اش مـی‌گرفت. نفس عمـیقی کشید و به بچّه‌ها نگاهی انداخت. انگار پلک‌های آن ها هم داغ شده بود. خانم معلّم ادامـه داد:
آرش بـه تیرش گفت: «ای تیر تیزرو! تیزتر از پرهای عقاب و تندتر از طوفآن های سهمگین برو. از رودخانـه‌های خشک‌شده و جنگل‌های خزان‌دیده کشورم دیدارکن. از این خورشید زیبا و آتشین نیرو بگیر. از تاریکی‌ها و دشمنان نترس کـه فرشتگان با تو هستند. هرگاه خسته شدی فرشته ی باران تو را بر بال‌هایش مـی‌نشاند و به درخت گردو مـی‌رساند».
بچّه‌ها چشم‌هایتان را ببندید و جنگل‌های زیبای شمال، دریـای آبی خزر و قلّه ی مـه‌گرفته و سرافراز دماوند را تصوّر کنید. آرش داشت درون آن لحظات با تمام این زیبایی‌ها خداحافظی مـی‌کرد. او تیرش را درون کمان گذاشت و با یک نفس تمام وجودش را درون تیر دمـید و آن را رها کرد. تیر آرش دو روز و دو شب درون راه بود که تا این‌که تورانیـان سرانجام  آن را بر درخت گردو پیدا د. بعد از آن زمـین و آسمان آشتی د و باران بارید. افراسیـاب رفت و با رفتن او از کشورمان شادی و سرسبزی همـه جا را فرا گرفت.
یکی از بچّه‌ها کـه خیلی هیجان‌زده شده بود پرسید: «اجازه خانم! آخر داستان آرش چی شد؟»
خانم معلّم با لبخند بـه او نگاه کرد و گفت: «خودت چی فکر مـی‌کنی؟»
«اجازه خانم! من فکر مـی‌کنم آرش که تا ابد زنده هست و هر وقت کـه بارون بیـاد کوه‌ها پیداش مـی‌شـه.»
دیگری گفت: «نـه! اصلا" هم این طور نیست. آرش مرد! مگه نشنیدی خانم معلّم گفت جونش رو درون تیر گذاشته.»
دوباره همـهمـه درون کلاس شروع شد. بچّه‌ها آن قدر مشغول جرّ و بحث بودند کـه متوجّه نشدند کی زنگ تفریح خورد و خانم معلّم کی رفت، ولی درون آن لحظات درون ذهن همـه ی آن ها تصویر مردی نقش بسته بود کـه روزی باران را بـه کشورشان هدیـه کرد.
دریـافت
در این مقاله شخصیتی مـهم از استوره ها ایرانی مورد بررسی قرار گرفته است. آرش کمان گیر استوره‌ای هست که از زمان نوشته شدن اوستا که تا به امروز درون یـادها باقی مانده و داستان دلاوری‌های این شخصیت درون هر زمان و مکانی بـه شیوه‌های گوناگون بـه وسیله ی مردم، نویسندگان و شاعران بازگو شده است. با تکیـه بر این شخصیت، آثار ماندگاری درون ادب فارسی پدید آمده کـه برخی از آن ها مورد توجّه کودکان نیز واقع شده است.
در سیر تاریخی و تحلیلی داستان، آرش پهلوانی هست که با پرتاب تیری مرز مـیان ایران و توران را نمایـان کرده و جان خود را درون راه سرافرازی ایران از دست مـی‌دهد. ولی درون مقاله‌ای کـه به‌تازگی منتشر شده، سیمایی نو از آرش کمان گیر، باعنوان مژده‌آور باران ارایـه شده است. بعد از بازنگری وتحلیل، مقاله ی موردنظر با رعایت قراردادهای علمـی بـه صورت استوره‌ای نوین به منظور کودکان بازنویسی شده است.
این داستان بـه گروه‌هایی از کودکان ارایـه شد و نتایج زیر بـه دست آمد:
- کودکان پیش دبستانی و دانش آموزان سال های اوّل و دوم از شنیدن داستان لذّت مـی‌برند.
- دانش آموزان سال سوم داستان را بـه خوبی مـی‌خوانند و درباره ی آرش فکر مـی‌کنند.
- دانش آموزان سال های چهارم و پنجم بـه راحتی درباره داستان نظر مـی‌دهند.
- محتوای غنی داستان، آن را به منظور دانش آموزان راهنمایی نیز دل نشین مـی‌کند.
در پایـان این نکته مـهم را درمـی‌یـابیم کـه استوره‌ها قابلیت آن را دارند کـه به زبانی ساده و امروزی به منظور کودکان بازنویسی شوند، افزون بر این اگر درون این بازنویسی‌ها، درون‌مایـه ی اصلی استوره‌ حفظ شود، مورد توجّه نوجوانان نیز قرار خواهد گرفت.

- - -

* کتاب شناسی آثار نام بـه شکل زیر است:
- ابراهیمـی، نادر،۱۳۴۲: آرش درون قلمرو تردید، تهران: روزبهان، چ اوّل.
- افهمـی، سیروس، ۱۳۵۷: آرش کمان‌گیر، تهران: جوانـه، چ اوّل.
- اوستا، مـهرداد، ۱۳۴۴: حماسه آرش، تهران: توس، چ اوّل.
- بیضائی، بهرام، ۱۳۵٦: آرش، تهران: نیلوفر، چ اوّل.
- پوریـا، ارسلان، ۱۳۵۷: آرش شیواتیر، تهران: توكا، چ دوم.
- ربیعی، علی بابا، ۱۳۸۴: آرش کمان‌گیر، شیراز: نوید شیراز، چ اوّل.
- صالحی، كورش، ۱۳۷۸: حماسه آرش كمان‌گیر، مشـهد: نشر نوند، چاپ اوّل.
- عناصری، جابر، ۱۳۸۲: شرفنامـه آرش ناوك انداز، از كتاب شناخت استوره ها ایران، تهران: سروش، چ دوم.
- محمّدی نیکو، محمّدرضا، ۱۳۸۳: آرش کمان‌گیر، تهران: مـهاجر، چ اول.

کتاب‌نامـه
- اکبری مفاخر، آرش، ۱۳۸۳: «آرش کمانگیر؛ مژده‌آور باران»، مجله دانشکده ادبّیـات و علوم انسانی
دانشگاه فردوسی مشـهد ، سال سی و هفتم، ش ۱۴۷، برگ های ٦۳- ۹۰.
- ــــــــــــــــ ،۱۳۸۴: روان انسانی درون حماسه‌های ایرانی، تهران: ترفند، چ اوّل.
- بلعمـی، ابوعلی، ۱۳۸۰: تاریخ بلعمـی، تصحیح محمّدتقی بهار، تهران: زوّار، چ اوّل.
- بیرونی، ابوریحان، ۱۳۷۷: آثارالباقیـه، ترجمـه اکبر دانا سرشت، تهران: امـیرکبیر، چ چهارم.
- تفضّلی، احمد، ۱۳۵۴: «آرش»، دانشنامـه ایران و اسلام، ج 1، تهران، برگ های ۷۷- ۷۹.
- ثعالبی، حسین بن محمّد، ۱۳۷۲: شاهنامـه کهن، پارسی‌گردان محمّد روحانی، مشـهد: انتشارات دانشگاه فردوسی، چ اوّل.
- دوستخواه، جلیل، ۱۳۷۴: اوستا؛کهن‌ترین سرودهای ایرانیـان، ج ۱و ۲، تهران: مروارید، چ دوم.
- صفا، ذبیح‌اللّه، ۱۳۸۴:حماسه سرایی درون ایران، تهران: امـیرکبیر، چ هفتم.
- طبری، محمّد جریر، ۱۳٦۲: تاریخ طبری، ج1، ترجمـه ابوالقاسم پاینده، تهران: استوره ها.
- فردوسی، ابوالقاسم، ۱۳۷۴: شاهنامـه، چاپ مسکو، سعید حمـیدیـان، تهران: دفتر نشر داد، چ اوّل.
- ــــــــــــــــ ، ۱۳٦٦: شاهنامـه، ج ۱؛ ۱۳۸۴: ج6، بـه کوشش جلال خالقی مطلق، نیویورک و کالیفرنیـا، چ اوّل.
-رایی، سیـاوش، ۱۳۸۲: آرش کمانگیر، تهران: کتاب نادر، چ ششم.
- مزداپور، کتایون، ۱۳۷۸: (بررسی دستنویس م. او29)داستان گرشاسب، تهمورس و جمشید، گلشاه و متن‌های دیگر، تهران: آگاه، چ اوّل.
- یـارشاطر، احسان، ۱۳۸۱: داستان های ایران باستان، تهران: علمـی و فرهنگی، چ ششم.
- A.Tafazzoli ،  1987: “Arash” Encyclopedia Iranica, Vol 2, pp 266-267, London-New York

 

از: آتی بان

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

جایگاه عباس یمـینی شریف از دیدگاه تاریخی بـه ادبیـات معاصر کودکان

 

شماره ی نوشته: ۸ / ۱۹

هادى محمدى

جایگاه عباس یمـینی شریف

از دیدگاه تاریخی

به ادبیـات معاصر کودکان

نـهاد "ادبیـات كودكان ایران" پدیده‌اى مدرن هست كه فلسفه و سازه‌هاى آن از دوره ی مشروطه شكل گرفته و از آن بعد با گذشت هر دهه درون حوزه‌هاى گوناگون پیشرفت هایی داشته است. نـهاد ادبیـات كودكان ایران درون دوره ی صد و اندى ساله ی خود،‌ با كوشش‌هاى فردى و سازمانى گروه‌هاى غیردولتی یـا دولتى، فلسفه و جایگاه خود را پیدا كرده است. بعد از پنجاه سال كوشش‌هاى فردی، درون دهه چهل با آغاز كار موسسه‌هایى مانند "شوراى كتاب كودك" و "كانون پرورش فكرى كودكان و نوجوانان"، موضوع "ادبیـات کودکان ایران" نـهادینـه شد و رسمـیت یـافت. که تا فرا رسیدن این زمان، کار چهره‌هاى برجسته‌اى كه براى نـهادینـه كردن ادبیـات كودكان ایران كوشش كردند، ابعاد چندگانـه‌اى داشته است. آنان براى رسیدن بـه این نقطه، ناگزیر بودند‌ مفهوم و نـهاد مدرن "كودكى" را درون جامعه ایران معنا بخشند و سازه‌هاى آن را نیز پى بریزند. كار جان فرسایى كه اگر انجام نمى شد، نـهاد ادبیـات كودكان ایران نمى توانست درون پیرو آن شكل بگیرد.

عباس یمـینى شریف یكى از كسانى هست كه پیش از آن كه درون شكل گیرى "نـهاد ادبیـات كودكان" درون ایران نقش داشته باشد،‌ درون شكل گیرى مولفه‌هاى مفهوم و نـهاد "كودكى مدرن" درون ایران نقش داشته و كوشش نموده است. با این همـه درون دهه ٤٠ و ۵٠ كه ادبیـات كودكان ایران مى‌رفت كه چهره‌ ی تازه ای بیـابد، آثار او كه چندین دهه درون این زمـینـه كار كرده و رنج بود، ‌مورد یورش‌هاى زبانى قرار گرفته و خوار شمرده شد. درون این كار دو نفر، یعنی صمد بهرنگى و محمود كیـانوش كه خود چهره‌هاى برجسته ی آن دوران بودند،‌ نقش داشتند و‌ با نقدهاى تند بر آثار یمـینی شریف شالوده‌هاى این برخورد را پى ریختند.

چرا این پدیده درون حوزه ادبیـات كودكان ایران رخ داد؟ آْیـا این موضوع ناشى از برخوردهاى شخصى یـا نقد خوش عیـار و دادگرانـه بود؟ گروهى ممكن هست آن را ناشى از برخوردهاى شخصى، و گروهى نیز ممكن هست آن را از روى انصاف نقد بدانند. ولی هیچ كدام از این گرایش‌ها نمى تواند واقعیت تاریخى پشت اندیشـه‌ها و كنش‌هاى یمـینى شریف از یك سو و صمد بهرنگى و محمود كیـانوش را از سوى دیگر آشكار سازد.

نقش تاریخى یمـینى شریف و كنش‌هاى صمد بهرنگى و محمود کیـانوش،‌ بیش از آن كه درون حوزه ی جهان نویسنده و  منتقد بگنجد،‌ نشان دهنده ی موضوع شكافته نشده ساز وكارهاى پیچیده ی شكل گیرى "مفهوم و نـهاد كودكى" درون ایران است. درون این مورد نقش خود صمد بهرنگى نیز درون شکل گیرى "مفهوم و نـهاد کودکى مدرن" درون ایران قابل توجه است. صمد بهرنگى درون دهه ی چهل، پرچم بخش دیگرى از تحول درون "مفهوم و نـهاد كودكى" را درون ایران بردوش داشت و با رفتار آرمان گرایـانـه ی خود توانست نگاه جامعه را بـه سوى كودكان محروم روستا و كودكان كار برگرداند. نقد محمود كیـانوش بر آثار یمـینى شریف نیز بیش از همـه برآمده از دوران بلوغ و زایندگی درون شعر كودك درون دهه ی ۵٠ است. این دو تن کـه خود نقش بسیـار سازنده‌اى درون تحول "مفهوم و نـهاد كودكى" درون ایران داشته اند،‌ چون دید تحلیلی درزمانى بـه این مساله نداشته اند، گذشته‌اى را كه خود بر دوش آن سوار بوده اند،‌ محكوم كرده اند. شاید درون منطق دیـالكتیك این معناى نبرد كهنـه و نو و زایش نو از دل كهنـه را معنا بدهد كه درون حقیقت این گونـه نیز مى‌تواند باشد. اما حتما به یـاد داشت کـه هنگامى كه جوانى مى‌گذرد و تجربه جایگزین آن مى‌شود، ‌اندیشـه كردن درون نقش آنانی كه تاریخ ساز بوده اند،‌ مى‌تواند راهنماى ارزنده‌اى براى آینده باشد. اما براى رسیدن بـه یك پاسخ تاریخى كه جایگاه یمـینى شریف را درون تحول "مفهوم و نـهاد كودكى و ادبیـات كودكان" آشكار سازد،‌ لازم هست كه ریشـه‌هاى این رفتار شكافته شود. ریشـه شناسى این رفتار نیز ممكن نیست،‌ مگر این كه نخست نگرش تحلیلى بـه این موضوع مشخص گردد.

در تحلیل پدیده‌هاى تاریخى همواره مى‌توان دو نگرش داشت. نخست آن كه آن پدیده را از زمانى كه درون آن رخ داده است،‌ خالى كرده و با نگاه امروزى یـا "هم زمانى" Synchronic attitude تحلیل كنیم،‌ یـا آن کـه پدیده را درون بستر تاریخى آن تحلیل كنیم كه بـه آن نگرش "در زمانی" Diachronic attitude گفته مى‌شود. درون تحلیل‌هاى تاریخى كه درون ایران درون حوزه ادبى صورت گرفته هست گاهى نگاه "هم زمانى" جایگزین نگاه "درزمانى"شده است. بـه نقد كشیدن اندیشـه‌هاى فردوسى از سوى شاملو، تحلیل "هم زمانى" این آثار بود. بـه گونـه‌اى كه شاملو با اندیشـه‌ها و سازوكارهاى اجتماعى و فرهنگى جامعه خود، جامعه و اندیشـه فردوسى را نقد كرد و سبب سروصداى فراوانى شد. ادبیـات كودكان هم از این گونـه نقد و تحلیل بى نصیب نمانده است. بى گمان یكى از كسانى كه درون تحلیل‌هاى "هم زمانى" دستاویز ستیز و خوارشمارى قرار گرفت،‌ عباس یمـینى شریف بوده است. اندیشـه‌ها و آثار هنرى او براى كودكان از سوى صمد بهرنگى و محمود كیـانوش بـه نقد بی رحمانـه گرفته شد و توانایى و استعداد او خوار شمرده شد. چنین كارى از دو زاویـه و دیدگاه قابل بررسى است: نخست آن كه از زاویـه اخلاقى آن را بكاویم و آن را نشانـه‌اى از فروپاشى اخلاق نقد درون جامعه بدانیم. ولی زندگى و رفتار صمد بهرنگى و محمود كیـانوش نشان مى‌دهد كه آنان خود انسان‌هاى وارسته‌اى بوده اند و همواره درون زندگى از این گونـه رفتارها پرهیز داشته اند. بنابراین نگرش اخلاق گرایـانـه‌اى راه بـه جایى نخواهد برد. اما دیدگاه و نگرش تحلیل "هم زمانى" و "درزمانى" نـه تنـها مى‌تواند علت‌هاى این نقدهاى بى بنیـاد را كشف كند،‌ بلكه از سوى دیگر مى‌تواند شالوده‌هاى تفكر تاریخى را درون حوزه ادبیـات كودكان ایران استوار سازد.

موضوع نگاه "هم زمانى" و "درزمانى" درون مطالعات تاریخی،‌ برگرفته از تحول درون علم زبان شناسى هست كه درون ابتداى سده ی بیستم رخ داد. درون این نگاه، بـه زبان بـه عنوان موضوعى تاریخى نگریسته مى‌شود. كاشف این وضع فردیناند سوسور زبان شناس برجسته یـا پدر علم زبان شناسى مدرن است. او با توجه بـه دوران زندگى خود، یعنی اواخر سده نوزدهم و آغاز سده ی بیستم و در نتیجه ی تاثیرى كه از جامعه شناسى امـیل دوركیم گرفته بود،‌ پى برد كه پدیده‌هاى اجتماعى و زبانى را مى‌توان با دو برداشت "همزمانى" (اکنونی)، یعنی بدون توجه بـه تحولات تاریخى كه پشت سرگذاشته اند و یـا با برداشت "در زمانى" (تاریخى) بررسى كرد.

در دوره‌اى كه دو نقد صمد بهرنگی و محمود کیـانوش درون جامعه ایران سرازیر شد،‌ جامعه ایران درون شور احساسات غرق و از تنگناهاى تفكر انتقادى درون رنج بود و با پرچم داران تحول خود نامـهربان بود. یكى دیگر از دلایل این نگرش درون جامعه ایران، مطلق بینى یـا سیـاه و سفید دیدن پدیده‌ها هست كه این نیز خود از نشانـه‌هاى ضعف عقلانیت انتقادى است. مطابق این مطلق بینی  اگر كسى درون جایى نقطه ضعفى داشت،‌ حتما بدون توجه بـه نقش او درون شکل گیرى پدیده‌ها و بنیـادهاى مدرن بـه کنار گذاشته مى‌شد.

در آغاز دهه ی ۵۰ محمود كیـانوش بـه عنوان شاعرى نام آور و توانا بـه نقد شعرهاى یمـینى شریف پرداخت و با نگاهى "هم زمانی"،‌ همـه ى عوامل تاریخى را از آثار یمـینى شریف كنار گذاشت و او را كسى دانست كه بدون استعداد لازم بـه كار شاعرى كودكان پرداخت. وی مـی نویسد: « رفته رفته از مـیانانى کـه دل بـه تعلبیم و تربیت کودک سپرده بودند، تنى چند بـه نیـاز عمـیق کودک امروز بـه شعر پى بردند و خود بـه ساختن شعر ویژه کودک پرداختند. جبار باغچه بان و عباس یمـینى شریف از آن جمله بودند، کـه اولى پاکدل و بى ادعا بود و دوستدار واقعى کودک، و مى‌کوشید کـه چیزهایى شعر گونـه براى کودکان درون حد نیـازى کـه خود درون باغچه اش بـه آن ها داشت، بسازد. و اما دومى هرگز باور نکرد کـه شاعر نیست و آن چه کـه مى‌سازد نـه شعر است، نـه حتا وسیله‌اى براى سرگرمى کودکان، چنان کـه انتظارشان را از شعر گمراه نکند و بتوانند مـیان آگهی هاى منظوم بازرگانى و شعر تفاوتى بگذارند، و باز باور نکرد کـه قبول او نشانـه ی خالى بودن مـیدان بود، نـه پهلوانى او. اما بـه هرحال او و امثال او هم جاى خود را دارند درون آغاز کار، آغاز کنندگان، بی مایـه و مایـه ور، شایسته احترامند، مایـه ورانشان مى‌مانند وبی مایگانشان مى‌روند.» (۱)

كیـانوش فرض را بر این گذاشته بود،‌ كه جامعه ی پیش از او  در دهه ی بیست و سى بایست یك كیـانوش یـا همسان كیـانوش درون شعر كودك خلق مى‌كرده است. اما چرا جامعه ایران بـه راستى درون دهه ی بیست و سى شاعرى مانند كیـانوش را براى كودكان ایرانى خلق نكرد؟ پاسخ بـه این پرسش این هست ادبیـات كودكان درون آن دو دهه، بـه نـهاد تبدیل نشده بود و ظرفیت پیدایش چنین كسى را درون شعر كودك نداشت، این نداشتن ظرفیت یـا بـه گفته كیـانوش خالى بودن مـیدان، تنـها بـه موضوع فرد شاعر برنمى گردد، بلكه ظرفیت‌هاى جامعه و آموزش و پرورش بیش از همـه درون پیدایش این پدیده موثر بوده است. درون دهه ۴۰ و ۵۰ تنـها دو نام درون عرصه شعر كودك مى‌درخشیدند. اما چند دهه ی بعد شعر گفتن بـه سبك و شیوه این دو شاعر، ‌به پدیده‌اى رایج تبدیل شد.

نگرشى از گونـه ی كیـانوش،‌ بر مبناى تحلیلى كه بر پایـه ی آن این مقاله نوشته شده است،‌ جابه جا كردن نگرش "هم زمانى" با نگرش "درزمانى" هست كه خود بـه پدیده‌ ی دیگری مى‌رسد كه بـه آن "نابه جایى تاریخى" Anachrony گفته مى‌شود. نابه جایى یـا "پریشان زمانى" درون تحلیل موقعیت های تاریخى، آثار ناگوارى بر جامعه ی ما گذاشته و مى‌گذارد. بـه گونـه‌اى كه كنش‌ها و كوشش‌هاى پیشگامان، شكسته و کم ارزش جلوه داده مى‌شود. بـه راستى اگر با نگاه "هم زمانى" بـه آثار نمایشى یـا شعرى جبار باغچه بان نگاه شود،‌ چه نامى بر این آثار مـی توان نـهاد؟ بزرگ ترین مشكل یمـینى شریف این بود كه درون جاى خود و در زمان خود دیده نشد،‌ بلكه از قاب زمان خود بیرون آورده شد و در قاب زمانـه دیگرى سنجیده شد. مشكل كیـانوش درون این بود كه خالى بودن مـیدان را تنـها درون چارچوب فرد مى‌دید و نمى دانست آن چه كه بـه عنوان "نـهاد ادبیـات كودكان" شكل مى‌گرفت،‌ بیش از آن كه نقش فرد درون آن موثر باشد،‌ نقش جامعه درون آن موثر بود. بـه سخن دیگر و از جنبه ی معنا شناسى، متن‌ها را "زمـینـه‌هاى اجتماعى"  Context  است کـه به وجود مى‌آورند. آن متن‌هایى كه یمـینى شریف خلق كرده است،‌ نتیجه ی زمـینـه‌هاى اجتماعى زمان او هست و صمد بهرنگى و كیـانوش درون زمـینـه‌هاى متنى دیگرى بـه خلق آثار خود پرداختند. شوخى یـا بی رحمى زمانـه این هست ‌كه امروزه آثار صمد بهرنگى نیز گاهى بـه همان شیوه‌اى بـه نقد گذاشته مى‌شود كه خود او دیگرى را نقد كرده بود و شاید روزگارى دیگر نیز با آثار شعرى كیـانوش نیز این گونـه برخورد شود.

اکنون ببینیم با توجه بـه محدود بودن نقش فرد و گستردگى نقش زمـینـه ی اجتماعی، عباس یمـینى شریف درون كدام زمـینـه ی متنى رشد كرد. عباس یمـینى شریف یكى از سازندگان نـهاد كودكى مدرن درون ایران،‌ همـه زندگى اش را درون راه شناخت این كودكان و تحول درون نگاه بـه "مفهوم كودكى" و بهبود اوضاع اجتماعى و فرهنگى آن‌ها گذاشت. اگرچه او درون این راه یگانـه نبود، اما درون موقعیت دشوارى قرار داشت. این موقعیت دشوار شامل حال همـه ی كسانى مى‌شد كه كودكان بعد از انقلاب مشروطه بودند. درون این دوره، نوگرایى سیـاسى كه حكومت قانون و مردم سالارى بود،‌ اگرچه رو بـه خاموشى مى‌رفت، اما نوگرایى درون چهره‌هاى اجتماعى و فرهنگى از هر سو زبانـه مى‌كشید و راه خود را باز مى‌كرد. یكى از جنبه‌هاى نوگرایـانـه‌اى كه گروهى از پیشگامان دوره ی مشروطه آغاز كردند و به فرزندان خود درون دوره ی بعد سپردند،‌ تحول درون "مفهوم و نـهاد كودكى" درون ایران بود. پدران و مادران نسل یمـینى شریف‌ها درون دوره ی مشروطه كوشش كردند گره‌هاى سیـاسى و اجتماعى درون راه حكومت قانون و ساخت سازه‌هاى نوگرایـانـه را باز كنند، اما بـه عمق رساندن این پدیده بـه دست آنان ممكن نبود و این كار مـی بایست درون دوره ی بعدى از تاریخ انجام مى‌شد. درون دوره ی رضاشاه، اگرچه درهاى تحول خواهى سیـاسى بسته ماند، اما درهاى تحول خواهى اجتماعى با شتاب هر دم فزاینده رو بـه بازشدن گذاشت. درون هر تحول خواهى اجتماعی،‌ بنیـاد كار بر آموزش و پرورش استوار هست و از این رو كار با كودكان از اهمـیتى فراوان برخوردار است. این تحول خواهى درون ایران آن روز، بیش از همـه خود را درون راه اندازى مدرسه‌هاى نو نشان مى‌داد. مدارسى كه درون آن زمان البته با خواست عموم مردم همگام نبود و گوشـه‌هایى از بازدارنده‌هاى نوگرایى را درون این سرزمـین نمایش مى‌داد. درون این باره خود یمـینى شریف مى‌گوید:‌ «مدرسه‌هاى آن زمان برخلاف مكتب ها با جامعه هماهنگ نبودند و نوعى دوگانگى بین مدرسه و جامعه وجود داشت. مدرسه بـه علل مختلف نمى توانست با جامعه بجوشد و یكى شود و خواست هاى جامعه را برآورد. البته درون آن زمان تباین بین جامعه و مدرسه بـه شدت چند دهه ی بعد نبود. ولى بـه هرحال یكدل و یك سو نبودند (۲). بعد نخستین كار این گروه از نواندیشان همساز كردن سامانـه ی آموزش و پرورش با جامعه بود. كارى كه خود بـه خود بـه خانواده و دگرگونى درون آن ره مى‌سپرد.

یمـینى شریف درون سال ١٢٩٨ش درون مركز تهران، درون محله‌هاى پیرامون بازار معروف بـه پامنار زاده شد. بخشى از كودكى خود را درون ده دربند كه درون كوهپایـه‌هاى البرز بود،‌ گذراند. زندگى درون شـهر با فضا‌هاى سنتی و زندگى درون دامن طبیعت سبز و سنگى كوه و زندگى درون كنار برخى از چهره‌هاى برجسته ی آن دوران مانند فرخى یزدی،‌ شاعر ستیزه جو، براى او چیزهایى بسیـارى داشت كه بیـاموزد. آن گونـه كه خود بیـان مى‌كند،‌ آموزش دوگانـه درون مدرسه‌هاى نو و مكتب خانـه جنبه‌هاى گوناگونى از چهره‌هاى دگرگون شونده ی جامعه را آشكار مى‌كرد. او درون شـهر، ترانـه سرایى مى‌آموخت و در مكتب خانـه و هیئت‌هاى مذهبى، سروده‌هاى سوگوارانـه. درون حقیقت بخش نخست زندگى او یـا دوره ی كودكى و نوجوانى او بـه درك ناسازواره‌هاى درون كنار هم گذشت. بـه گونـه‌اى كه درون تحلیلى كه بعد از آن از نقش مكتب خانـه كرده است، چنین گفته است: «با آن كه مكتب بـه سنت قدیمـی و به دست كسى كه تخصصى درون تعلیم و تربیت نداشت اداره مـی شد،‌ چون روش آن تجربى و بر سبیل سنت و عادت بود، با خواست هاى جامعه آن زمان تطبیق مى‌كرد و همگام بود. درس  ها و فعالیت‌هاى مكتب درون متن زندگى آن روز جامعه بود. مكتب چنان تربیت مى‌كرد كه جامعه مى‌خواست و جامعه محصولى مى‌خواست كه مكتب مى‌توانست بدهد. » (۳)

یمـینى شریف درون همان حال كه درون مدرسه درس مى‌خواند، بـه مكتب خانـه نیز فرستاده مى‌شد. آن گونـه كه خود مى‌گوید:‌ «بین كلاس چهارم و پنجم ابتدایى بـه این علت كه دبستان تجریش بیش از چهار كلاس نداشت، ‌از رفتن بـه مدرسه محروم بودم، ولى درون عوض بـه مكتب مى‌رفتم. هنگام تحصیل درون دبستان نیز تابستان ها مرا بـه مكتب مى‌گذاشتند كه بى كار و بى برنامـه نمانم و هیچ گاه نیز مزه ی بازى و تفریح و شادى را نچشم. با رفتن بـه مكتب و مدرسه و زندگى درون شـهر و ده،‌ ناچار تحت تاثیر دوگانـه ی فرهنگ زمان واقع شدم. خارج از مكتب، تاثیر جنبه ی رنگ گرفته از فرهنگ غرب،‌ از جمله شعرها و تصنیف هاى جدید، ‌در مكتب، تحت نفوذ فرهنگ سنتى و مذهبى از جمله شنیدن و خواندن اشعار مذهبى مانند نوحه ها،‌ مدایح اولیـا و انبیـا و اشعار خوش آهنگى كه به منظور زنی‌ها ساخته مى‌شد و در تمام سال بـه خصوص ماه محرم رواج كامل داشت. خارج از مكتب مى‌خواندیم:

مرغ سحر ناله سر كن / داغ مرا تازه تر كن

راه شرر بار این قفس را / برشكن و زیر و زیر كن

بلبل پربسته، ‌ز كنج قفس درآ / نغمـه آزادى نوع بشر سرا

در مكتب كه محل آن یـا درون مسجد یـا درون تكیـه بود، مى‌خواندیم و مى‌زدیم:

در كرب و بلا قحطى آب هست عموجان / درون كرب و بلا قحطى آب هست عمو جان

رسان آبى بـه طفلان / رسان آبى بـه طفلان  (۴)

این دوگانگى درون ساخت شخصیت، پدیده‌اى بود كه البته دامن چند نسل از ایرانیـان را گرفت کـه در آن مردمى كه مـیان سنت و تجدد اسیر مانده اند، با یك دست گذشته را پیش مى‌كشیدند و با دست دیگر آن را بعد مى‌زدند. وضعیت ناگوارى كه براى كودكانى مانند او از این ناسازوارى بـه جاى مانده است،‌ ریشـه‌هاى ناكامى درون تحول از سنت بـه مدرن را درون ایران نشان مى‌دهد. یمـینى شریف درباره ی ویرانگرى شخصیت كودك از سوى مكتب دار خاطره‌اى تكان دهنده دارد. او بـه یـاد مى‌آورد كه : «مكتب دار كه او را آمـیرزا مى‌گفتند، همـیشـه مراقب رفت و آمدهاى مردمى بود كه از نظر او اعیـان و اشراف و پول دار بودند. هروقت خبردار مى‌شد كه چنین اشخاصى گذارشان بـه كوچه ی مجاور مكتب مى‌افتد،‌ بچه مكتبی‌ها را آماده مى‌كرد و شعرى را كه قبلن ‌به آن ها یـاد داده بود، بـه یـادشان مى‌آورد. و به محض این كه شخص مورد نظر بـه مكتب نزدیك مى‌شد،‌ بچه‌ها را بـه صورت گروه سرود خوانان درون مى‌آورد، آن ها را بـه پیشباز آن شخص مى‌برد و دربرابرش نگه مى‌داشت. بعد بـه بچه‌ها فرمان مى‌داد كه شعر خود را بخوانند. من هم درون مـیان آن ها بودم و مى‌خواندم:

سلام علیكم ایـا با سخا / كنم عرض بر خدمتت برملا

فقیران كاتب بـه مكتبسرا / دعا مى‌كنند بر تو صبح و مسا

الهى که تا جهان باشد تو باشى /  زمـین و آسمان باشد تو باشى

زمـین و آسمان و چرخ گردان / دل ناشاد ما را شاد گردان

شعر كه تمام مى‌شد، پولى از آن عابر متشخص مى‌گرفت و راه را برایش باز مى‌كرد. دل ناشاد ما بـه همان حال كه بود باقى مى‌ماند، ولى دل آمبرزا شاد مى‌شد.» (۵)

چنین خاطراتى كه از ذهن او برآمده نشان مى‌دهد كه چه گونـه نـهاد كودكى درون این جامعه دستاویز حرص و آز مكتب دار بى سوادى قرار مى‌گرفت كه براى اندوختن مال، شخصیت كودكان را ویران مى‌كرد. بـه گونـه‌اى دیگر مى‌توان گفت كودكى كه درون مكتب خانـه راه گدایى را مى‌آموخت،‌ بعد از آن ممكن بود كه این كار را عیب و ننگ نشمارد و خود زمانى دیگر دست بـه این كارها بزند.

گذار از مـیان این ناسازها و ویرانى بنیـادهاى كودكى، پدیده‌ ی ساده ای نبود كه یمـینى شریف‌ها بتوانند با آن كنار بیـایند. همان گونـه كه درون دهه‌هاى بعد ثابت شد،‌ نقش آن‌ها چنین بود كه نـه تنـها روند منفى بنیـادهاى سنتى مفهوم كودكى را درون ایران از حرکت بازبدارند، بلكه با حركتى اثباتى روند مثبت شكل گیرى نـهاد كودكى مدرن را نیز پایـه بگذارند. یمـینى شریف درون وضعیتى از تاریخ ایران قرار گرفته بود كه هم زمان حتما سازه‌هاى كهن را فرو مى‌ریختند و براى سازه‌هاى نو معمارى مى‌كردند. درون صد و پنجاه سال گذشته شاید هیچ نسلى بـه اندازه ی آنان این فشار دوگانـه ی ویران كردن سازه‌هاى كهن و برافراشتن سازه‌هاى نو را بردوش نداشته است. درون این زمـینـه راه اندازى نخسیتن نشریـه ی كودكان ایرانى از سوى خود ایرانیـان و نقش یمـینى شریف درون آن جالب توجه است. بـه گفته او، ‌پس از آن كه آقاى بهمنیـار استاد برجسته ادب فارسى شعرهاى او را مى‌بیند، او را با یكى دیگر از سازندگان این حلقه آشنا مى‌سازد. یمـینى شریف خود درون این باره مى‌گوید:‌‌ «چند شعر نیز بـه فارسى براى كودكان سرودم و آن ها را نیز بـه نظر او رساندم. او علاوه بر این كه بر تشویق و تحسینم افزود، مرا بـه معلمان دانشسرا از جمله آقاى ابراهیم بنى احمد بـه عنوان شاعر و نویسنده آینده كودكان معرفى كرد. آقاى بنى احمد علاوه بر تشویق و تحسین گفت: " من حتما مجله‌اى را براى كودكان بـه وجود بیـاورم و اشعار ترا درون آن بـه چاپ برسانم". و مرا برآن داشت كه بـه گفتن اشعار كودكان ادامـه دهم که تا گرفتن امتیـاز مجله عملى شود. من از تشویق ها و وعده ی او چنان بـه شوق آمدم كه درون هرجا و همـه وقت چه درون مدرسه چه درون خانـه،‌ چه درون كوچه چه درون اتوبوس، شعر مى‌گفتم و بر روى كاغذ پاره‌هایى كه همـیشـه درون جیب داشتم،‌ مى‌نوشتم. » (۶)

كافى هست آن روزگار را كه براى كودك هیچ ارزشى قایل نبودند،‌ با امروز بسنجیم. نشریـه درآوردن براى كودكان بـه گونـه‌اى حركتى مجنون وار بود كه جامعه ظرفیت پذیرش آن را نداشت. اما آنان بایست این كار را انجام مى‌دادند و دادند. نتیجه این شد كه كودكان و سامانـه ی آموزش و پرورش فكر كرد كه مى‌شود براى كودكان این مرز و بوم هم نشریـه‌هاى نخصصى و متناسب با ظرفیت‌هاى شناختى آنان منتشر كرد. اما بـه گفته خود یمـینى شریف این كار آسان نبود و همواره با خون دل همراه بود. بـه گفته ی خودش : «روزهاى سختى بود کـه با هزار خون دل و با هزار جان كندن شعرى مى‌‌گفتم، كتابى فراهم مى‌كردم، بغل مى‌زدم و به چاپ خانـه مى‌بردم و به حساب جیب خودم بـه دستگاه چاپ مـی دادم. توزیع كننده هم خودم بودم، ‌كتاب‌ها را بـه كتاب فروشی‌‌ها مـی بردم كه آن روزها دكه‌هایى بودند كنار خیـابان‌ها و بعد كه مـی رفتم براى حساب رسى تازه چیزى هم بدهكار مى‌شدم.» (۶)

به سبب دگرگونى درون نگرش اجتماعى نسل جوان درون دهه ی ٤٠ ، بـه ناگهان ارزش‌هاى ساخته شده درون برخى از حوزه‌هاى فرهنگى بـه شدت بـه پرسش گرفته شد. درون زمـینـه ی ادبیـات كودكان قرعه بـه نام صمد بهرنگى افتاد كه با ادبیـاتى آتشین یمـینى شریف را بر صندلى اتهام بنشاند و در باره اش این گونـه داورى كند:‌ «وصفى كه آقاى یمـینى شریف درون اثر خود از «‌بچه‌هاى بد» و «‌لولو»‌ مى‌كند، ‌درست وصف مـیلیون ها بچه ی فقیر و كارگر و قالی باف و ولگرد هم وطن ماست. ایشان خیـال مى‌كنند همـه ی بچه‌هاى ایران و حتا دنیـا، مثل آن چند نفر بچه ی تى تیش ى دور و برشان هستند با موهاى روغن زده و شانـه خورده كه اتوى شلوار كوتاهشان خیـار تر را بـه دو نیم مى‌كند و هرگز درون ملا عام فحش از دهنشان شنیده نمى شود و داد هم نمى زنند و توى خاكروبه‌ها نمى لولند و صبح که تا شام توى خیـابان ها و رستوران ها بلیت بخت آزمایى هم نمى فروشند و چوب رختى و روپوش لباس و آب یخ و غیره هم دوره نمى گردانند و در زیر زمـین هاى نمور و تاریك هم قالى نمى بافند و... بس نیست؟ این همـه بچه كه صبح که تا شام درون كوره ی تجربه‌هاى تلخ زندگى مى‌پزند و جزغاله مى‌شوند بـه نظر آقاى یمـینى بچه‌هاى بدى هستند، اما آن چند بچه‌اى كه هنرشان فقط داد نزدن و فحش نو تروتمـیز بودن و با قاشق و چنگال غذا خوردن و اطاعت از پدر و مادر است،‌ بچه‌هاى خوب و نمونـه اند.» (۷)

اما مشخص نیست كه یمـینى شریف چه گونـه هوادار آن چند بچه ی تى تیش ى بوده هست و با كدام دلیل آن بچه‌هاى محروم را نمى دیده است. او آموزگارى پیشرو بوده هست كه درون بیش تر دوره‌هاى زندگى خود كوشش كرده هست كه جریـان آموزش و پرورش نوگرایـانـه و خلاق را بـه همراه هم فكران اندك خود جا بیـاندازد. اما دگرگونی‌هاى فكرى جامعه ی ایران و گرایش بـه اندیشـه‌هاى انقلابى از هرگونـه و جنس آن، اجازه نمى داد كه زیرساخت‌هاى فرهنگى كه از دوره ی رضا شاه با شتاب پا گرفته بود،‌ بـه درستى ارزیـابى شود. بـه همـین دلیل بـه پرسش گرفتن یمـینى شریف،‌ بـه پرسش گرفتن روند شكل گیرى نـهاد كودكى درون این سرزمـین بود. یكى از دشواری‌های آن دوره این بود كه جامعه درك عمـیقى از مناسبات نوگرایـانـه یـا مدرن نداشت. صمد بهرنگى بـه عنوان یك نویسنده ی انقلابى درون حقیقت بـه جنگ نظم موجود رفته بود،‌ هنگامى كه مى‌گفت:‌ «مقدمـه‌اى كه براى « فرزندان عزیز » (‌لابد همان تى تیش ی‌ها ) نوشته اند، نشان مى‌دهد كه ایشان واقعن باورشان شده كه رسالت رهبرى كودكان این مملكت ( اقلن از مدت ها پیش ) بـه عهده ی ایشان گذاشته شده. ملاحظه بفرمایید : از بیست و پنج سال پیش تصمـیم گرفتم كه عمر خود را وقف شما كنم... این اعتقاد هیچوقت درون من سست نمى شود كه كلمات وسیله رساندن معنى از فكرى بـه فكر دیگر است. ( البته منظور استاد اینست كه كلمات وسیله رساندن فكر از كسى بـه كس دیگر است. فقط غلط چاپى بى اهمـیتى رخ داده.).. من آنقدر مى‌نویسم و مى‌گویم که تا همانطور كه که تا به حال پیروز شده ام بعدها هم پیروز بلكه پیروزتر باشم..."‌ نقل از مقدمـه

من نمى دانم پیروزى درون مجموع معتقدات آقاى یمـینى شریف چه مفهومى دارد. حتما خودشان زحمت قبول بفرمایند و لطفن توضیحى بدهند. اما مى‌شود از ایشان پرسید كه حاصل این ۲۵ سال رسالت و خود را وقف كردن و پیروزى دایمى چیست؟» (۸)

اكنون كه از هر دو زمانـه،‌ یعنى زمان آغاز كار یمـینى شریف و زمان كار صمد بهرنگى دورتر شده ایم، بـه همان نسبت هم با فروكش كردن جامعه‌اى درگیر احساسات انقلابی و رشد نسبى عقلانیت انتقادى، مى‌توان گفت كه حاصل آن بیست و پنج سالى كه یمـینى شریف و اندك همراهان او براى كودكان كار كردند، تحول درون چند سازه ى بنیـادى از نـهاد كودكى بود. این سازه‌هاى بنیـادین از بهداشت آغاز ‌شد،‌ پوشاك و اسباب بازی‌ها و سرگرمـی‌هاى آنان را دربر گرفت و سپس بـه آموزش و پرورش،‌ ادبیـات كودكان و حقوق كودك منجر شد. اگر تحول همـه جانبه درون نـهاد كودكى درون آن بیست و پنج سال بـه دقت كاویده شود كه درون كتاب‌هاى "تاریخ ادبیـات كودكان ایران" از جنبه ی ارایـه سند،‌ كاویده شده است،‌ حاصل آن رسالت مشخص مى‌شود.

صمد بهرنگى بـه عنوان آموزگار و نویسنده ی محروم ترین كودكان لایـه‌هاى اجتماع،‌ بـه سبب نگرش دوران، تحول درون نـهاد كودكى را، هنگامى حقیقى مى‌پندارد كه جامعه، كودكان فرودست خود را هستى و زندگى دوباره ببخشد. این درخواست، ‌البته بسیـار شریف و انسانى است،‌ اما جامعه تنـها از كودكان فرودست تشكیل نشده است. نگاه بـه نـهاد كودكى هنگامى اثرگذار خواهد بود كه تمامى طیف‌ها و لایـه‌هاى آن دیده شوند. درون امتداد همان نقد، صمد بهرنگى خطاب بـه یمـینى شریف مى‌گوید: «در نظم «كلید مادر» بچه‌اى مى‌گوید كه مادرم یك دسته كلید دارد،‌ و وسط آن ها یك كلید سفید. «بچه خوب كه باشم بد نباشم- بـه سر و روى خودم خاك نپاشم» مادرم گنجه را باز مى‌كند و «خوردنی ها همـه جور پیدا مى‌شـه،‌ اما وقتى كه كثیف و بد باشم- خاك و آشغال بـه سر و روم بپاشم – بریزم روى لباسم همـه چیز – نباشد دست و پام تمـیز –  كلید از جیب درنمـیاد – كارى از دست كسى برنمـیاد."‌

نتیجه: اگر مى‌خواهى شكمت سیر باشد و انواع شرینی‌ها و خوراكی ها گیرت بیـاید، ‌باید خودت را تمـیز نگه دارى و خاك و آشغال بـه سر و رویت نپاشى.

مى شود از آقاى یمـینى شریف پرسید كه واقعن اگر آن بچه ی ساكن گودهاى كوره پزخانـه‌هاى جنوب تهران لباسش را تمـیز نگه دارد و آن بچه ی قالی باف زردنبو خودش را شیك و پیك كند (كه هیچ گونـه امكانى براى این كار نیست) نان خامـه‌اى و پلو گیرش مى‌آید؟‌ » (۸)

 بدون كم ترین شكی،‌ نقطه ی تحول درون سازه ی كودكى مدرن،‌ رعایت بهداشت كودكان است. یعنى اگر بهداشت كودكان رعایت شود،‌ مرگ و مـیر آنان پایین مى‌آید و آن گاه موضوع آموزش و پرورش و ادبیـات كودكان نیز معنا پیدا مى‌كند. من درون مقاله‌اى دیگر بـه نام «مشروطه،‌ سرآغاز دگرگونى درون مفهوم و نـهاد كودكى درون ایران »‌ بـه این نكته اشاره كرده ام كه كارهایى كه درون زمان مـیرزا تقى خان امـیركبیر با عنوان مشاركت دولت درون امر آبله كوبى كودكان انجام شد،‌ سرآغاز همـه ی آن تحولاتى هست كه درون یك صد و پنجاه ساله ی اخیر درون موضوع زیست و فرهنگ كودكان شاهد آن هستیم. بدون توجه بـه این مقوله نمى توانستیم بـه تن درستى كودكان و در نـهایت بـه ادبیـاتى درون گام‌هاى بالاتر برسیم. صمد بهرنگى نیز بـه عنوان یك انقلابى ناگزیر شده بود بر پایـه ى نظام دو قطبى، دربرابر تحول درون بهداشت كودكان،‌ تحول درون بهداشت كودكان فرودست ترین لایـه‌هاى اجتماع را بگذارد و باید گفت كه كار خود صمد بهرنگى نیز درون داستان نویسى با چنین شخصیت‌هایى، بخشى از تحول نـهاد كودكى مدرن درون ایران بوده هست كه درون جاى دیگر حتما به آن پرداخت.

هنگامى كه یمـینى شریف و گروه اندك پیشروان آموزش و پرورش ایران، كار درون زمـینـه پایـه گذارى "مفهوم ونـهاد كودكى مدرن" را درون ایران آن روز آغاز كردند،‌ كودكان جامعه ایران از دوره ی مشروطه با گذشت هر دهه درون سازه‌هاى نـهاد كودكى كه بهداشت، پوشاك،‌ بازی‌ها، سرگرمى و اسباب بازى ها، آموزش و پرورش،‌ و حقوق كودك است، گام بـه گام پیش رفته بود. درون دوره‌اى كه یمـینى شریف كار خود را آغاز كرد،‌ نرخ مرگ و مـیر كودك ایرانى نسبت بـه دوره ی مشروطه پایین آمده بود،‌ ولی هنوز بهداشت عامل اصلى و پایـه‌اى درون تحول نـهاد كودكى بود. بـه همـین دلیل هست كه یمـینى شریف موقعیت كارى خود را چنین شرح مى‌دهد:‌ «مرا مسخره مى‌كنند كه درباره‌ى مگس شعر گفته‌ام یـا درباره‌ى تیر كمان و بچه‌هاى سنگ پران. این ها كه مسخره مى‌كنند آن روزها كجا بودند كه كله‌ى ده ها بچه مى‌شكست، ده ها چشم معیوب مى‌شد؟. حالا دیگر از این بازی‌ها خبرى نیست. بچه‌هاى امروزى دیگر تیر و كمان نمـی‌شناسند، ‌اما آن روزها هر بچه‌ای تیر و كمانى داشت. پدر و مادرها مى‌آمدند پیش من مى‌‌گفتند فلانى تو كه براى بچه‌ها كار مى‌كنى و مـهم تر تو كه مطبوعاتى هستى براى این تیر و كمان فكرى بكن، و من مى‌گفتم:‌

آى بچه جان، آى بچه جان / سنگ توى كوچه نپران

سنگ مى‌زنی، سر مى‌شكنى / خدا نكرده ناگهان

من بـه روستاها مى‌رفتم، بـه كویر مـی رفتم. یك بار سقف اتاقى دیدم سیـاه از مگس، ‌بچه‌ای دیدم با كپه‌ای مگس روى صورتش. انگار كه صورتش را زغال مالیده بود. درون مقابل این ها نمـی‌شود ساكت بود. حتما براى بچه مى‌گفتم كه پاهاى مگس ناخوشى مى‌آورد. و این بچه، ‌وقتى شعر مگس را مى‌خواند ناخوشى را از خودش دور مى‌كرد. ‌من كه براى دل خودم شعر نمـی‌گفتم، ‌من مطبوعاتى بودم، ‌جریـانات روز را مـی دیدم، متاثر مـی شدم و مى‌گفتم.» (۹)

اكنون تصور كنید كه یمـینى شریف شاعر كودك نبود،‌ و یك بهداشت كار یـا یك پزشك كودكان بود. او حتما چه گونـه با یكى از اصلى ترین سازه‌هاى نـهاد كودكى مدرن كه بهداشت و پایین آوردن مرگ و مـیر است،‌ برخورد مى‌كرد؟. براى كسانى كه درون آن دوره دست اندركار ساختن نـهاد كودكى مدرن بودند، پدیده ی توجه بـه بهداشت كودكان بسیـار رایج بوده است. درون این زمـینـه كارى كه باغچه بان درون سال ١٢٩٨ درون مرند براى مداوا و درمان قارچ‌هاى كچلى كودكان كرده است،‌ گواه بسیـار روشنى بر تحول و پیشرفت گام بـه گام سازه‌هاى نـهاد کودکى درون ایران است. وی مـی گوید: «خاطره ى پر ادبار اولین روزى را کـه وارد کلاس درس شدم، که تا به امروز از یـاد نبرده ام. هواى کلاس بـه اندازه‌اى تهوع آور بود کـه به محض ورود احساس سرگیجه کردم. منظره ى سرهاى کچل و بدن‌هاى چرک و کثیف شاگردان قابل توصیف نیست. البته همان طور کـه بعدها برایم روشن شد، بیمارى کچلى و تراخم و غیره منحصر بـه آن مدرسه نبود. حتا درون شـهرهاى بزرگى مانند تبریز و شیراز وضع بـه همـین منوال بود. یکى از کارهاى روزانـه ى من مبارزه با کچلى شاگردانم بود. چون از خود پولى نداشتم از آشنایـان اعانـه مى‌گرفتم و به مصرف دوا و درمان و تمـیز آن ها مى‌رساندم، حتا صابون مى‌خ و همراه دستورهاى بهداشتى براى مادران شاگردان فقیر خود مى‌فرستادم کـه سرولباس بچه هایشان را بشویند.» (۱۰).

و این درست همان كارى بوده كه یمـینى شریف درون شعرهایش انجام داده است. این پدیده البته مختص بـه ایران نیز نبوده است. براى این كه مشخص شود، كه این تحول ویژه‌اى این سرزمـین نبوده است،‌ و در كشورهاى دیگر هم كم و بیش چنین تحول همسانى صورت گرفته است،‌ با نگاه بـه تاریخ ادبیـات كودكان جهان بـه سراغ آلمان مى‌رویم.. درون سده نوزدهم درون شـهر فرانكفورت،‌ پزشكى بـه نام هاینریش هوفمن Heinrich Hoffmann زندگى مى‌كرد كه بـه سبب نوشتن كتابى براى جشن تولد كودك سه ساله اش درون سال ۱۸۴۴م بـه نام «بچه ژولیده مو» (۱۱) ،‌ همان مسیرى را رفته هست كه درون ادبیـات كودكان ایران،‌ كسى مانند یمـینى شریف پیموده است. هووفمن درون یكى از این داستان‌ها بـه نام «داستان بسیـار غم انگیز بازى با فندك»، بـه یكى از دردها و زخم‌هاى جامعه آن روز آلمان اشاره دارد. درون آن روزگار بـه سبب وجود كبریت‌هاى فسفری،‌ جان بسیـارى از كودكان درون خطر بود. هووفمن براى هشدار بـه بچه‌ها این داستان را نوشت و آن‌ها را اندرز داد كه با این گونـه از كبریت‌ها بازى نكنند. دكتر هوفمن با توجه بـه فضاى آلوده ی شـهر فرانكفورت درون آن زمان،‌ داستان‌هاى دیگرى نیز نوشت كه درون تحول بهداشت زیستى كودكان موثر بود. هوفمن خود درون خاطراتش مى‌گوید كه موضوع مـهم درون آن روزگار این بود كه از چه راه‌هایى مى‌توان بهداشت كودكان را بالا برد. بـه همـین جهت ادبیـاتى آفرید كه عمـیقن درگیر با سازه‌هاى شكل دهنده نـهاد كودكى بوده است. بخشى از داستان او چنین است:‌«ببینید، او این جا ایستاده، پیف ! بچه ژولیده موى ! او نمى گذارد ناخن‌هاى دو دستش را بگیرند. ناخن هایش تقریبن عمر یك ساله دارند. نمى گذارد موهایش را شانـه كنند. هركس او را ببیند مى‌گوید پیف ! بچه ژولیده موى كثیف !» (۱۲)

اكنون اگر جایگاه هوفمن را با یمـینى شریف عوض كنیم. یكى پزشك كودكان و‌ دیگرى آموزگار كودكان،‌ این نكته آشكار مى‌شود كه ادبیـات كودكان براى این كه بـه مرحله ی مدرن خود برسد،‌ نیـاز داشته است، بر روى چند سازه ى بنیـادى كه نخستین آن‌ها بهداشت و كاهش مرگ و مـیر كودكان است،‌ بایستد. هووفمن درون خاطرات خود كوچه‌هاى آلوده فرانكفورت را سرچشمـه همـه بیماری‌هاى كودكان مى‌داند. این موضوع را یمـینى شریف بـه خوبى مى‌دانست، چنان كه بارها درون این زمـینـه درون هرجا سخن گفته است. او دریكى از سرمقاله‌هاى بازى كودكان درون این باره مى‌گوید:‌ كوچه مركز نشر و تاثیر بیماری هاست. از كوچه اقسام ناخوشی هاى جلدى و تراخم توسط بچه‌هاى بوالهوس بـه خانـه منتقل مىشود. اگر با دقت كامل درون یكى از كوچه‌هاى شـهر تهران كاوش كنید از ده نفر كودك ولگرد یكى را كچل و سه تاى آن ها را مبتلا بـه مرض تراخم پیدا مى‌كنید. تقصیر ولگرد شدن اطفال بیش تر بـه گردن پدر و مادر و مخصوصا معلمان آن ها مىباشد… این ولگردی‌هاى كوچك مقدمـه ی ولگردی هاى بزرگ هست بوالهوسى و چاقوكشى و قماربازى از كودكى آغاز مى‌گردد.» (۱۳)

به سخن دیگر حتما گفت،‌ یمـینى شریف و همكاران او درون این دوره درون كار شاعرى و نویسندگى كودك، براى جامعه تولید معنا مى‌كردند که تا روند تحول مفهوم كودكى درون آن شكل بگیرد. هنگامى كه كودك از جنبه بهداشتی،‌ پوشاك، حقوق اجتماعى و حقوق كودك وضعیت ناگوارى داشت،‌‌ ادبیـات كودكان آن سرزندگى و شادى را نمى توانست داشته باشد. نمى توانست تنـها بـه موضوع‌ها و درونمایـه‌هایى كه وصف زیبابی‌هایى زندگى و طبیعت بود،‌ اشاره داشته باشد. آیـا که تا كنون كسى از پژوهشگران بـه این موضوع توجه كرده هست كه چرا توصیف زیبایی‌هاى طبیعت و زندگى درون شعر دو شاعر برجسته ی دهه چهل، از شاعر دوره پیش از خود یعنى یمـینى شریف بیش تر است؟ این پدیده دقیقن‌ از تحول اجتماعى درون نـهاد كودكى سرچشمـه گرفته است.

اما همواره این گونـه نبود كه جامعه ارزش كارهاى یمـینى شریف را نشناسد. كسانى درون این مـیان بودند كه با ظرافت تمام درباره نقش او درون تحول مفهوم و نـهاد كودكى مدرن درون ایران داورى كرده اند. زهرا خانلرى بـه عنوان یكى از فرهیختگان فرهنگ و ادب این سرزمـین درباره كارى كه یمـینى شریف درون نشریـه بازى كودكان ارایـه داده است،‌ این گونـه بـه داورى نشسته است:‌ «تاکنون بچه‌هاى ما با قصه‌هایى کـه پر از ترس ور لرز بود خود را سرگرم مىد و یـا مجبور بودند نصایح فصیح و بلیغ پدر و مادر خود را بشنوند. طلسم این کار بـه دست شما گشوده گشت. شما بـه وجود کودکان ما اهمـیت دادید و با ذوق مخصوص خود براى آن ها مجله منتشر ساختید. مجله شما کاملن با روحیـه اطفال سازگار است. بـه انـها هم هنر مىاموزد، هم ادب، هم بازى یـاد مىدهد، هم بهداشت.» (۱۴)

این داورى روى نكته‌هاى برجسته‌اى انگشت مى‌گذارد. نخست این كه خانلرى روشن مى‌سازد یمـینى شریف‌ها بـه وجود كودكان اهمـیت دادند،‌ سپس درون سازه‌اى هماهنگ نـه تنـها بـه بهداشت آن‌ها توجه كردند كه بازى و هنر آن‌ها را نیز درون نظر داشتند. یعنى آن‌ها را از یك مرحله فرهنگى پست تر بـه یك مرحله فرهنگى بالاتر راهبرى كردند.

با این همـه یمـینى شریف كه درون دو دهه ۴۰ و ۵۰ زیر فشار گرایش‌هاى تندروانـه با تحلیل‌هاى "هم زمانى" و در نتیجه "نابه جایى زمانى" یـا "پریشانى زمانى" Anachrony قرار گرفت،‌ درون گفت و گو با روزنامـه اطلاعات سال ۱۳۵۲ش دغدغه‌هاى خود را از روند بازدارنده‌هاى ادبیـات كودكان این گونـه بیـان كرد:‌ «اکنون حتما به نفع کشور و فرزندان کشور و به سود توسعه و ترقى این رشته از ادبیـات فعالیت هاى شایسته‌اى انجام گیرد. ادبیـات کودکان را درون خط خود بیـاندازند و سادگى و صراحت و سلامت و روانى را درون این آثار حفظ کنند و ادبیـات کودکان را مانند خود کودکان پااده و بى آلایش نگاه دارند. ادبیـات کودکان را گودال تخلیـه عقده‌هاى وجود نکنند و آن چه را کـه از ناراحتى و غم و یـاس و بدبختى و نفرت دارند درون قالب کلمات مبهم و جملات پیچیده کـه بیش تر بـه لغز و معما شبیـه هست تا بـه داستانى یـا شعرى براى کودکان نریزند و دیگران را هم بـه پیروى از خود دعوت نکنند. اگر دردى دلازار و غمى جانکاه دارند، از وضع روزگار و اوضاع خود ناراضى اند، درون کارهاى خود شکست خورده و خیـال گله و اعتراض و شكوه و شکایت دارند، آن ها را درون قالب نوشته‌هایى براى بزرگسالان بریزند و دست از سر ادبیـات کودکان بردارند. کودک را با نوشته‌ها و محصولات فکر و دست خود امـیداور و خوش بین بار آوریم که تا بتوانیم بـه آینده‌اى کـه دوران شکوفا شدن قدرت ها و استعداهاى این نسل هست خوش بین و امـیدوار باشیم.» (۱۵)

و درون نـهایت نگاه خود را بـه ادبیـات كودكان و نقش آن درون تحول جامعه چنین بیـان كرد:‌ «ادبیـات كودكان پدیده‌اى هست بسیـار مـهم و زیر بناى تحولات ذهنى و فكرى و اجتماعى و علمى آینده كشور. ادبیـات كودكان درون ایران كه طى نیم قرن اخیر بـه وجود آمده بـه سرعت توسعه یـافته و به پیشرفت غیر منتظره‌اى نایل آمده است. (۱۶)

در پایـان حتما گفت "ادبیـات كودكان ایران" با همـه نامـهربانی‌ها و فشارهاى بیرونى كه درون این چند دهه متحمل شده است،‌ بـه همـین سطح از رشد نیز نمى رسید، اگر پیشگامانى چون عباس یمـینى شریف سازه‌هاى آن را درست درون جاى خود استوار نمى كردند.

پی نوشت ها:

۱- محمود کیـانوش، شعر کودک. برگ های ٣٦و ٣٧

۲- عباس یمـینى شریف، نیم قرن درون باغ شعر کودکان، برگ ١٩

۳- عباس یمـینى شریف، نیم قرن درون باغ شعر کودکان، برگ ١٩

۴- عباس یمـینى شریف، نیم قرن درون باغ شعر کودکان، برگ ١٧

۵- عباس یمـینى شریف، نیم قرن درون باغ شعر کودکان، برگ ١٨

۶- عباس یمـینى شریف، نیم قرن درون باغ شعر کودکان، بزرگ ٢٤

۷- صمد بهرنگی. مجموعه مقاله ها. برگ ١٢۵

۸- صمد بهرنگی. مجموعه مقاله ها. برگ های ١٢۵و ١٢٦

۹- رستاخیز، ش  ۴۷۰ ، برگ ۷.

۱۰- زندگینامـه جبار باغچه بان، جبار باغچه بان، مرکز نشر سپهر، مـهر ١٣۵٦، برگ ۵٣

۱۱- Struwwelpeter

۱۲- Dr. Heinrich Hoffmann  English Struwwelpeter

۱۳- از سرمقاله « معلم شما » درون بازى کودکان، شماره ٨۵، برگ ٢

۱۴- تاریخ ادبیـات کودکان / جلد ششم./ برگ ٦۵١

۱۵- اطلاعات، برگ ١٩، پنج شنبه ١۵ آذر ماه ١٣۵٢، شماره ی ١٤٢٧٣

۱۶- عباس یمـینى شریف، نیم قرن درون باغ شعر کودکان، برگ ٣٩

موسسه پژوهشی تاریخ ادبیـات ایران

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

فراز و فرودهای شعر یمـینی شریف

 

 شماره ی نوشته: ۷ / ۱۹

دکتر كاووس حسن‌لی  

فراز و فرودهای شعر یمـینی شریف

عباس یمـینی‌شریف (زاده ی ۱۲۹۸ ش، پامنار تهران) یكی از پیشگامانِ شعرِ كودك بود. وی از نظر تاریخی بعد از شاعرانی چون ایرج مـیرزا و یحیی دولت آبادی قرار مـی‌گیرد.
محیط خانوادگی یمـینی‌شریف محیطی فرهنگی بوده‌است و همسایگی آنان با فرخی یزدی (شاعر آزادی خواه معاصر) و آشنایی او با شعرهای فرخی یزدی درون شكل‌گیری شخصیت وی (به تأكید خودِ او ) تأثیری بـه سزا داشته است.
یمـینی‌شریف درباره‌ی ارتباط خود با فرخی یزدی نوشته است: «از جمله عواملِ جالب به منظور روی آوردن من بـه شعر این كه: فرخی علاوه بر انتشار اشعار و افكارش، از طریق روزنامـه‌ها و مطبوعات، بخصوص روزنامـه‌ی خودش طوفان، آوازخوانی را استخدام كرده بود كه اشعار سیـاسی و انتقادی او را درون آن باغ كه بر روی كوه و مشرف بـه رودخانـه و جاده‌ی دربند بود، شب‌های جمعه و شب‌های شنبه كه جمعیت فراوانی به منظور تفریح درون درّه‌ی دربند و سربند رفت و آمد مـی‌كردند یـا درون باغ‌ها ساكن مـی‌شدند، بـه صورت آواز بخواند و پیـام او را بـه گوش آنان برساند. امّا اشكال كار درون این بود كه آواز خوان سواد نداشت. چون درون آن موقع من كودكی ده ساله بودم و مـی‌توانستم شعرها را بخوانم، فرخی آن‌ها را بـه من مـی‌داد و من درون كنار آوازخوان كه درون بلندترین محل باغ، مشرف بـه رودخانـه‌ی دربند مـی نشست، مـی‌نشستم و شعرها را از روی دست نویس‌های فرخی آهسته مـی‌خواندم و او با صدایی رسا كه چند بار درون كوهستان‌ها مـی‌پیچید، مـی‌خواند و درّه‌ی دربند را درون شور و حالی فرو مـی برد ... .» (یمـینی‌شریف: ۱۳۷۳ش، برگ ۱۵)
یمـینی‌شریف آموزگاری مـهربان و متعهد بود، تمامِِ عمر خویش را بر سر آموزش و پرورش كودكان و نوجوانان گذاشت. مطالعات او درون ادبیـات خارجی و ترجمـه‌ی برخی آثار، سفر او بـه خارج و آشنا شدن با روش‌های نو درون ادبیـات كودك و مانند این‌ها، او را که تا جایگاهِ یك سخنورِ مـهربان و آشنا بـه كودكان بالا برد. استادانی كه درون شكل‌گیری ذهنیت شاعرانـه‌ی یمـینی‌شریف نقش مـهمـی داشتند، كسانی بودند چون: دكتر عیسی صدیق، علی اصغر حكمت، دكتر پرویز ناتل‌خانلری، دكتر ذبیح‌الله صفا و  ...
در واكاوی كارنامـه‌ی یمـینی‌شریف چندین فراز و فرود دیده مـی‌شود كه شایسته‌ی یـادآوری ا‌ست.

۱-  فرازها
۱- ۱-  پی‌گیری مداوم به منظور جریـان‌سازی و پدیدآوری آثار كودكانـه
یمـینی‌شریف با حضوری گسترده، فراگیر و مؤثر، بیش‌از نیم سده درون ادبیـات كودك درنگ كرد و شعرهایی با موضوع های گوناگون و متنوع پدید آورد كه چیرگی مفهوم هایی چون: صمـیمـیت، یكرنگی و مـهربانی درون آن آشكار است. یمـینی‌شریف افزون بر سرایشِ شعرهای گوناگون، درون انتشار مجله‌هایی چون: بازی كودكان (سال ۱۳۳۷)، كیـهان بچه‌ها (۱۳۳۵تا  ۱۳۵۸ش) و تأسیس نـهادِ ارزشمندی چون شورای كتاب كودك (۱۳۴۱) نقش اساسی بر عهده داشت). (۱) كوشش‌های پی‌گیرانـه‌ی یمـینی شریف درون طول چندین دهه، نام او را درون فهرستِ پیشگامان و بنیـاد‌گذارانِ شعرِ كودك بـه شایستگی بـه ثبت رسانده‌است.

۲- ۱-  بهره‌گیری از زبانی ساده، روان و موزون
یكی از ویژگی‌های زبانی سروده‌های یمـینی‌شریف سادگی و روانی آن‌هاست. كودكانِ زمانِ یمـینی‌شریف درون مقایسه با نسل پیش از خود، این بختیـاری را داشتند كه مـی‌توانستند بـه جای خواندنِ شعرهای فخیم، فاخر و سنگینِ گذشته، سروده‌هایی ساده و روان را (كه با توجه بـه حوزه‌ی واژگانی سنِ آن‌ها سروده شده‌بود) بخوانند و به آسانی با این سروده‌ها پیوند برقرار كنند. سروده‌های كودكانـه‌ای چون: فرزندان ایران، كتابِ خوب، درخت مـی‌كارم، چشمك بزن ستاره، من و ماه، كشتی مـی‌سازم، از همـین ویژگی برخوردارند.

۳- ۱-  جدا كردن مخاطب كودك از غیر كودك و دادنِ هویتِ مستقل بـه كودك
توجه بـه ادبیـات مستقل كودك، از بینشی نواندیشانـه برخاسته بود و محصولِ دنیـای جدید بود. زیرا درون ادبِ نوشته شده ی گذشته، كودكان بـه فراموشی سپرده شده بودند. انگار كودكان، به منظور برانگیختنِ توجه كامل و داشتنِ ادبیـاتی مستقل، شایستگی و قابلیتِ لازم را نداشتند.در شعر گذشته‌ی فارسی، مخاطبِ كودك و غیر كودك جدا نبودند و كودكان، مخاطبان مستقل بـه شمار نمـی‌رفتند. شعر یمـینی‌شریف همچون باغچه‌بان حلقه‌ی اتصال شعرِ پیش از او و پس از اوست. باغچه‌بان و یمـینی‌شریف درون سروده‌های خود مخاطبِ كودك را با مخاطب غیر كودك جدا كردند و آنان را با هویتی مستقل نگاه كردند. بی‌گمان این خود پیشرفتی بنیـادی درون شعرِ كودك بود. ولی یـادآوری این نكته نیز درون همـین‌جا شایسته هست كه هر دو نفر آنان درون جایگاهی بلند، نصیحت گرانـه بـه كودك نگاه كردند و نتوانستند خود را بـه جای كودك بگذارند و از دریچه‌ی چشمِ او جهان هستی را نگاه كنند.

۴- ۱-  توجه بـه شعر نوجوان
توجه بـه مخاطب نوجوان از ویژگی‌های ارزشمند شعرهای یمـینی‌شریف است. واقعیت آن هست كه با آن كه ادبیـات كودك درون دوران معاصر هویتی مستقل یـافت و بدان توجه فراگیر شد، ولی ادبیـاتِ ویژه‌ی نوجوانان، بـه ویژه درون حوزه‌ی شعر، همچنان كم برگ و بار مانده است. بسیـاری از سروده‌هایی كه بـه نام نوجوانان بازخوانده شده هست یـا كودكانـه هست یـا بزرگسالانـه. از كسانی كه درون دوران شكل‌گیری ادبیـات كودك و نوجوان بـه شعرِ نوجوان توجه نشان داد، عباس یمـینی‌شریف است. سروده‌های نوجوانانـه‌ی او (در سنجش با شعرهای كودكانـه‌اش ) ساختاری هنری‌تر و زبانی پخته‌تر دارند. یمـینی‌شریف به منظور سرایشِ اصیل كودكانـه، حتما به دورانِ كودكی بازمـی‌گشت و در جایگاهِ كودك قرار مـی‌گرفت. بـه نظر مـی‌رسد او نتوانسته هست به چنین بازگشتی دست یـابد. اما مـی‌توان گفت که تا حدودی بـه دوران نوجوانی بازگشته است. سروده‌های نوجوانانـه‌ی او مـی‌توانند از زاویـه‌ی دیدِ نوجوان پدید آمده‌باشند. بـه نظر مـی‌رسد اگر یمـینی‌شریف بر تولید ادبی درون حوزه‌ی شعر نوجوان تمركز مـی‌كرد، آثار درخشان‌تری از او پدید مـی‌آمد و تعداد سروده‌های خوبی مانند ابر سرگردان، قصه‌ی برگ‌ها، درخت سرشكسته، مناظره‌ی مـیز و چراغ، همـه كاره و هیچ كاره، بسیـار بیش تر مـی‌شد. با این همـه، حتما یـادآوری كرد كه برخی از سروده‌هایی كه یمـینی‌شریف به منظور نوجوانان (سنِ آخر دبستان و دوره‌ی راهنمایی) سروده، كاملن بـه حوزه‌ی سنی بزرگسالان مربوط مـی‌شود (مانندِ «گنبد ارغوان» )

۲-  فرودها
۱- ۲-  غلبه‌ی مفهوم آموزش و پرورش بر عناصرِ شاعرانگی
رفتارِ یمـینی شریف و باغچه‌بان درون ادبیـاتِ آن زمان رفتاری نوگرایـانـه بود، ولی امروز شیوه‌ی نگاه آنان شیوه‌ای سنتی مـی‌نماید. شعر و به تر بگوییم نظم موسیقایی واژه‌ها درون دست باغچه‌بان و یمـینی شریف تنـها ابزاری به منظور بیـانِ مسایل آموزشی و پرورشی بود.
باغچه‌بان و یمـینی شریف آن اندازه كه بـه كودك و تربیت او اهمـیت مـی‌دادند بـه شعر و جایگاه آن توجهی نداشتند. از همـین رو سروده‌های آنان از دیدگاه زیبایی‌شناسی هنری، لاغر و ضعیف هستند.
شیوه‌ی نگرشِ یمـینی شریف را آشكارا مـی‌توان از گفته های خودِ او دریـافت. او درباره‌ی چه گونگی ساختنِ شعرهایش گفته است:
«موضوعِ شعر گاه خود پیش مـی‌آمد و محیط القا مـی‌كرد. گاه نیز به منظور بیـانِ منظورهای خاص، موضوع‌های مناسب انتخاب مـی‌شد. فی‌المثل بنا بـه وظیفه‌ی یك معلم و مربی، از جمله كارهای من این بوده هست كه گاه درون برابر موضوعِ شعری كه از سابق وجود داشته و در اذهانِ جای گیر شده هست ولی از نظر اجتماعی و تربیتی و تأثیر روانی درون آن عیبی تشخیص مـی‌دادم و زیـان آورش مـی‌دیدم، شعری از نو مـی ساختم و منتشر مـی كردم؛ بـه امـید این كه روزی جای گزین شود. مثلن درون مورد شعری كه مادران به منظور پسران كوچك خود مـی‌خواندند و بعدها آن را پسرها تكرار مـی كردند و چنین بود:
(پسر بـه پسر قند عسل / بـه كپه خاكستر) و ها هم درون برابر این تحقیر و اهانت مـی‌خواندند: (ا تنگ طلا / پسرا برقِ بلا). من دو شعر ساختم كه هدفم از ساختن آن‌ها بیـانِ صفاتِ خوب هر یك و برابر و مساوی نشان دادنِ هر دو بود: (من كه از گل بهترم / پسرم من پسرم - درون دبستان همـه را / مثل خود مـی شمرم -  مادر از من راضی‌ست / هست راضی پدرم) و نیز (بچه‌ها من م / درون خوش زبانی نوبرم - درخانـه‌داری ماهرم / شریك كارِ مادرم -  وقتی كه پیش پدرم / شیرین بـه مثل شكرم).

۲- ۲-  بیـان نصیحت‌گرانـه‌ی تحكمـی
نسل پیش از یمـینی‌شریف، یعنی كسانی چون ایرج‌مـیرزا، بهار و یحیی دولت‌آبادی بـه كودكان توجه كردند و شعر مستقل به منظور كودك سرودند، اما هم‌چنان درون همان جایگاهِ بلندِ پدرسالار نشستند و از آن بالا كودكان را درون سخنانِ منظوم خود نصیحت كردند. شعر كودك آرام آرام بـه نسل باغچه‌بان و یمـینی‌شریف كه رسید، هم رسمـی‌تر و جدی‌تر شد و هم بـه استقلالی شایسته رسید. شاعرِ كودك نیز از آن جایگاهِ بلند خود چند پله پایین‌تر آمد، اما فقط چند پله! این نزدیك شدنِ شاعر بـه كودك درون شعرِ یمـینی‌شریف نسبت بـه باغچه‌بان آشكارتر دیده مـی‌شود. ولی واقعیت‌ این هست كه درون این نسل نیز هم چنان فاصله وجود دارد و این محمود كیـانوش هست كه بعد از باغچه‌بان و یمـینی‌شریف با جدی گرفتنِ نظامِ نوینِ تربیتی و تعهد بـه عنصر زیبایی‌شناسی شعر، شعرهایی آفرید كه از دیدگاه هنری با همـه‌ی آن چه پیش از او سروده شده بود، متفاوت و از همـه‌ی آن‌ها مایـه‌ورتر بود. شاعرانی كه مـی‌توانند از نگاهِ كودكان و با چشمِ آنان بـه جهانِ بیرون نگاه كنند و مـی‌توانند از زبانِ آن‌ها سخن بگویند، دیگر از جایگاهِ دانای كل، قیم‌مآبانـه و نصیحت‌گرانـه سخن نمـی‌گویند. بلكه سخنشان از جنسِ نگاهِ آنان است.
آن چه درون آثار كسانی همچون یمـینی‌شریف بـه گونـه‌ای آشكار رخ مـی‌نماید و این آثار را درون موضع انتقاد قرار مـی‌دهد، تنـها غلبه‌ی آموزشی نیست، بلكه نگاه سنتی بـه مقوله‌ی تربیت نیز هست. درون فرهنگ گذشته‌ی ایران تعلیم و تربیت بـه گونـه‌ای بود كه معلم و مربی درون جایگاه دانای كل- بالاتر و برتر- از كودك مـی‌نشست و او را بی‌پرده و مستقیم نصیحت و رهبری مـی‌كرد. امروزه این شیوه‌ی تربیت كارایی خود را از دست داده و از دیدگاه دانشمندانِ نواندیش تعلیم و تربیت روشی كهنـه و منسوخ شده است. «نگاه پدرسالارانـه درون ادبیـات كودك ایران، ادبیـات را «تك‌صدایی» مـی‌خواهد، درون صورتی كه كودك درون یك ادبیـات باز و چند صدایی هست كه جوهر خلاقه‌ی خود را كشف مـی‌كند. و گرنـه یك مقلد بار مـی‌آید. مقلدی كه از موجودیت انسانی خود تهی و به رونوشتی از بزرگ‌ترهایش تبدیل مـی‌گردد. نقاشی را آن گونـه مـی‌كشد كه معلم نقاشی‌اش مـی‌پسندد. انشایش را جوری مـی‌نویسد كه شرایط اقتضا مـی‌كند. خودش را بـه گونـه ای نشان مـی‌دهد که تا نمره‌ی انضباط خوب بیـاورد... » (۲)
در نگاه «قیم‌مآبانـه»، بزرگ‌ترها حتما كودكان را با هر وسیله‌ی ممكن، پیوسته از نزدیك شدن بـه بدی‌ها یـازدارند و با تهدید و تذكر مستقیم از كج‌روی‌های آن‌ها پیش‌گیری كنند. درون حالی كه درون نگاهِ « نظارتی» مربی با هوشمندی و مواظبت غیرمستقیم، اجازه مـی‌دهد كودك خوب و بد را تجربه كند، آب‌دیده شود و خود راهِ شایسته را برگزیند.
 یمـینی شریف درون شعرهای خود پیوسته درون حالِ امر و نـهی است. كودك را قابلِ مخاطب شدن یـافته، اما او را هنوز شایسته‌ی استقلال درون رفتار ندیده‌است. سایـه‌ای بسیـار سنگین بر سرِ كودكِ شعرش انداخته، بـه گونـه‌ای كه او حتما مؤدب بنشیند و فرمان‌پذیری كند.
برای نمونـه هنگامـی كه مـی‌خواهد از زیـان‌های سیگار بگوید و مخاطبان خود را از آن پرهیز دهد، با زبان و بیـانی غیرهنری مـی‌گوید:
فكر مـی‌كنی این كار خوبه
تو آدمـی یـا دودكشی؟
آخر بگو چه سود داره
سیگار كشی هنر نشد
باعث زجر و دردسر
  كشیدنِ سیگار خوبه؟
یـا چوب روی آتشی؟
چه فایده این دود داره؟
جز مایـه‌ی ضرر نشد
برای مردمِ دگر  (۳)
جالب تر آن كه این چند بیت از جمله سروده‌هایی هست كه یمـینی‌شریف بـه عنوان نمونـه‌هایی خوب (در دفاع از كارهای خود) درون مقدمـه‌ی كتاب خود آورده است. او درون پیوند با همـین چند بیت بالا نوشته است: «درباره‌ی سیگار كه گاهی دیده مـی‌شد كه كودكان هم بـه تقلید از بزرگ‌تران سیگار مـی‌كشند، شعری درون مجله درج كردم كه چند بیتش بدین قرار است.» (همان جا)
این شیوه‌ی بیـان درون بسیـاری از شعرهای كودكانـه‌ی یمـینی‌شریف دیده مـی‌شود:
آهای آهای ای بچه جان
سنگ بزنی سر مـی‌شكنی
توی كوچه سنگ نپران
خدا نكرده ناگهان ...
(همان جا)

۳- ۲-  لاغر ماندن سروده‌ها از عناصرِ شعری
یمـینی‌شریف هنگامـی كه ویژگی‌های شعرِ كودك را برمـی‌شمارد مؤلفه‌های زیر را از عناصرِ شعر كودك مـی‌داند و بر آن پای مـی‌فشارد: «وزن، قافیـه، معنی، موضوع و مضمون، پیـام و قالب شعر» (همان، برگ های ۳۵- ۳۶)
همان‌گونـه كه دیده مـی‌شود نگرش آموزشی كاملن بر عناصرِ شعر سایـه افكنده است. حتا هنگامـی كه یمـینی شریف مـی‌خواهد بـه عنصر خیـال اشاره كند، آن را درون عواملِ زیرِ مجموعه‌ی عناصر پیـام مـی آورد.
این خود نشان مـی‌دهد كه که تا چه اندازه ویژگی های هنری بـه حاشیـه رانده شده است. «قوت داشتن رویكرد تعلیمـی نسبت بـه كودكان كه از سده ی سوم هـ. ق که تا دوران معاصر امتداد داشته است، موجب مـی‌شود كه علی‌رغم ورود آثار ویژه‌ی كودك بـه جامعه‌ی ایران، تلقی مدرنیته از هدف ادبیـات كودك كه معطوف بـه لذت مخاطب و برانگیختن حسِ زیبایی‌شناسانـه‌ی او بود، توسط متولیـان ادبیـات كودك، مورد توجه قرار نگیرد» (۴)
بسیـاری از سروده‌های یمـینی شریف درون واقع معادلِ سر مقاله‌ی مجله بوده‌اند، درون نتیجه حتما به آن اه وفادار مـی‌مانده‌اند. او خود گفته است:
«هر جا تشخیص مـی‌دادم كه اگر موضوعِ انتقادی، تربیتی، بهداشتی، اخلاقی و اجتماعی مورد نظر كه گاهی سر مقاله راتشكیل مـی‌داد، بـه شعر باشد، مؤثرتر واقع مـی‌شود و بیش تر درون ذهنِ كودكان مـی‌ماند، آن را بـه شعر مـی‌گفتم و در مجله درج مـی‌كردم» (یمـینی‌شریف، برگ  ۲۹)
بینشِ سنتی یمـینی‌شریف را درون پیوند با سه مقوله‌ی «شعر، نظم و نثر» مـی‌توان از داوری زیر دریـافت: «اگر مـی‌گویند نام آن [شعرهای یمـینی‌شریف] نظم است، كلمـه‌ی نظم از ارزشِ این گونـه اشعار نمـی‌كاهد. زیرا معنی نظم عام‌تر از معنی شعر است. از طرفی كلام را بـه طور كلی بـه نظم و نثر تقسیم مـی‌كنند. از طرفِ دیگر اگر كلامـی مقید بـه هیچ گونـه نظمـی نباشد، نـه تنـها شعر نیست، نثر هم نیست. بلكه تعدادی كلمات هست كه مانند مخلوطی از حبوب درون ظرفی ریخته باشند» (همان، برگ ۲۹)

۴- ۲-  ضعف تألیف و زیـاده‌گویی
 یمـینی‌شریف درون باره ی ویژگی‌ها و شرایط شعر كودك نوشته‌است: «شعر كودك از حیثِ انتخابِ كلمات، اوزان، قوافی و مضمون، دارای نكته‌هایی باریك‌تر از موست كه داوری درباره‌ی آن، كارِ هر كس نیست. كارِ كسی هست كه هم كودك‌شناس باشد، هم شعرشناس، هم دارای صفات و خصایصِ یك مربی وارسته و بری از اغراض و امراض و كینـه‌ها». (همان، برگ ۳۴)
اما درون سروده‌های خود او بسیـاری از واژه‌ها، تركیب‌ها و مصراع‌ها را مـی‌توان نشان داد كه بـه گونـه‌ای حشو و اضافه هستند و اغلب بـه ضرورت رعایت وزن، وارد شعر شده‌اند و به كیفیت آن آسیب رسانده‌اند، به منظور نمونـه بـه چند بیت زیر كه به منظور كودكان سروده شده است، نگاه مـی‌كنیم:
آهای آهای ای بچه جان / توی كوچه سنگ نپران
سنگ بزنی سر مـی‌شكنی /  خدا نكرده ناگهان
سر كه شكستی شر و شر /  خون مـی‌ریزه از جای آن 
صاحبِ سر داد مـی‌كنـه  /  آی پاسبان آی پاسبان
مـی‌بردت كلانتری / بـه ضرب و زور و كش كشان 
آن جا تو را حبس مـی‌كنند /  بین تمام حبسیـان ... (همان، برگ ۲۹)

همان‌گونـه كه دیده مـی‌شود بیت سوم (سر كه شكستی شر و شر / خون مـی‌ریزه از جای آن) زیـادی هست و هیچ ضرورتی ندارد. حذف این بیت هیچ خللی درون شعر ایجاد نمـی‌كند. همچنین هست مصراع دوم بیت (مـی‌بردت كلانتری / بـه ضرب و زور و كش كشان) و مصراعِ دوم بیت (آن جا تو را حبس مـی‌كنند/ بین تمام حبسیـان). دومصراع یـاد شده هیچ نقشی جز تعادلِ وزنی ندارند و در نتیجه سخنی اضافی هستند.
این گونـه از سخنان اضافی را درون شعر‌هایی كه به منظور نوجوانان سروده شده، نیز مـی‌توان دید؛ به منظور نمونـه درون شعر "بارکش همـه" مصراع دوم بیت اول (به زیر طاق آسمان) ، كه هیچ ضرورتِ وجودی ندارد:
این خرك بسته زبان / بـه زیرِ طاقِ آسمان
دائم از او بار مـی‌كشند / هر جا از او كار مـی‌كشند (همان، برگ ۵۶ )
در داستان «بچه گربه‌ها و پیرزن» نیز هنگامـی كه پیرزن بچه‌گربه‌ها و موش را با جارو از خانـه بیرون مـی‌كند مطلبِ مورد لزوم داستان تمام مـی‌شود. امّا باز هم بیتی اضافه مـی‌شود كه هیچ ضرورتی ندارد:
برخاست زجا و كرد بیرون / آن موش و دو گربه را بـه جارو
اتاق كردشان دور / با دسته‌ی بیل و پشتِ پارو  ( همان، برگ ۵۶)
واژه‌هایی كه تنـها بـه ضرورتِ وزن یـا قافیـه وارد شعرِ یمـینی‌شریف شده‌اند كم نیستند؛ به منظور نمونـه درون «دردِ دلِ حیوانات» از قولِ «قاطره» مـی‌نویسد:
هفت و هشت، هفت و هشت / رفتم رشت رفتم رشت
روز که تا شب، شب که تا روز /  یـا درون كوه یـا درون دشت
مظلومـی بار بكش / دیر بجنب چوب بچش (برگ  ۵۶)
آشكارا دیده مـی‌شود كه واژه‌ی «رشت» هیچ ارتباطی با این سروده ندارد و تنـها بـه دلیل هم‌قافیگی با هشت و دشت درون شعر آمده است.
ضرورتِ رعایتِ قافیـه درون برخی از این سروده‌ها از عاطفه‌ی شعر بـه شدت كاسته است. درون شعرِ «اسبِ چموش» كه شاعر مـی‌خواهد كودك را از نزدیك شدن بـه اسب چموش پرهیز دهد، مـی‌گوید: اگر اسب چموش تو را گاز بگیرد خون زیر آن (؟) مـی‌مـیرد:
گازت اگر بگیرد / خون زیر آن بمـیرد
شاعر به منظور ساختن مصراعی كه هم قافیـه با مصراعِ نخست باشد گفته است: «خون زیرِ آن بمـیرد»!  اول، معلوم نیست  مرجع ضمـیر «آن» درون مصراع دوم كجاست. دوم، بعید هست كودكِ مخاطبِ این شعر معنی مضمونِ «خون مردگی» را بداند. سوم، چنانچه این اشكال‌ها هم نباشد، آیـا خون‌ریزی و زخم ترسناك‌تر هست یـا خون مردگی زیر پوست؟!
یكی از هدف‌های یمـینی‌شریف، ساده كردن بیـان به منظور طرحِ مسایلِ تربیتی هست و این خود از ویژگی های ارزنده‌ی آثارِ اوست. ولی ضعف تألیف درون برخی از سروده‌های او انتقالِ پیـام را با اشكال رو بـه رو مـی‌كند و در پیـام‌رسانی اختلال ایجاد مـی‌كند. به منظور نمونـه: مـی‌توان بـه مصراع «سر بـه صحراست كه مـی‌مانم من» از شعر «داستانِ علف» اشاره كرد:
علفم خانـه بـه صحرا دارم
سر بـه صحراست كه مـی‌مانم من
من همـین جاست اگر جا دارم
زنده‌ی دشت و بیـابانم من  (همان، برگ ۵۹)
و نیز مصراع «به خارج ریختم از كوره تابان»، درون شعر «مـیز و چراغ»
شدم پاك و جدا گردیدم از سنگ
به خارج ریختم از كوره تابان
به شكل یك فلزّ خوب و خوشرنگ
به قالب‌ها شدم وارد شتابان  (همان، برگ  ۱۰۸)
همچنین هست مصراع «همان خالی شكم باقی نـهادش»، درون شعر «سگ و اسب»
سر راهش گرفت و ره ندادش
همان خالی شكم باقی نـهادش  (همان، برگ  ۱۱۵)
همچنین هست بیت نخست از داستان «بچه گربه‌ها و پیرزن»
یك موش دو بچه گربه پیدا
كردند و كشیدند سر بـه دعوا  (همان، برگ  ۱۱۲)
و احتمالن «كشیدند» اشتباه چاپی بـه جای «كشید» است.
همچنین هست بیت زیر از داستان «جوجه و كلاغ»
گهی مـی‌زد بـه نوك شانـه سرش را
گهی مـی‌جست بالا و برش را  (همان، برگ  ۱۱۷)

۵- ۲- زیـاده‌روی درون طبیعت‌ستایی و غافل ماندن از واقعیت‌های زندگی شـهری
توجه بـه جلوه‌های طبیعی جهان هستی از ویژگی‌های بنیـادین شعرهای یمـینی شریف است. این ویژگی هم درون شعرهای كودكانـه‌‌ی یمـینی شریف هست و هم درون سروده‌هایی كه به منظور نوجوانان پدید آورده است. با یك نگاه گذرا موضوعِ شعرهای یمـینی شریف را درون عناصر زیر مـی‌توان دید: پروانـه، ماه، خورشید، صبح، روز، باران، تگرگ، برف، سایـه، مادر، برف، لاله، بنفشـه، سنبل، سبزه، گل سرخ، سیزده‌ به‌در، هفت سین، عید، سرو، كاج، چنار، سیب، دریـا و ... . یمـینی شریف با پرداختن بـه مضمون‌هایی از این دست، همواره مخاطبان خود را بـه سوی طبیعت و صحرا فرا مـی‌خواند. زندگی‌ای كه درون شعرهای یمـینی شریف جریـان دارد یك زندگی كاملن روستایی است. و در آن همواره صحبت از گله‌ی و گله‌ی و درو گندم و غروب ده و مانند آن‌ها مـی‌رود. درون حالی كه این سروده‌ها را درون دهه‌ها‌ی سی و چهل و پنجاه یك شاعر تهرانی سروده است. درون همـه ی كتاب «نیم قرن درون باغ شعر كودكان» تنـها دوبار از وسایلی كه بـه تكنولوژی امروز مربوط مـی‌شود سخن رفته است: یك بار ساعت (برگ ۴۸) و یك بار ترن (برگ ۶۰) و تنـها یك بار اشاره‌ای مثبت بـه شـهر شده است:
خیـابان‌ها قشنگ و دلربا بود
چه دكان‌های خوبی بود هر جا
عمارت‌ها بلند و خوش نما بود
در آن‌ها مـی‌شد از هر چیز پیدا  (همان، برگ ۱۴۰)
مضمونِ بازگشت بـه طبیعت و بازگشت بـه روستا بـه گونـه‌ای فراگیر و تكراری و دل آزار سایـه بر بسیـاری از سروده‌های كودك ونوجوان انداخته هست و این ویژگی درون شعر دهه ها‌ی هفتاد و هشتاد هم بـه چشم مـی‌خورد. درون حالی كه زندگی كودكان شـهری، بـه گونـه‌ای جدایی ناپذیر با تكنولوژی و صنعت گره خورده و نمـی‌توان این ابزار و وسایلِ كارآمد را همچون هیولاهایی وحشتناك و تابوهایی ناشایست توصیف كرد. بـه نظر مـی‌رسد حتما «چشم‌ها را شست» و با نگاهی دیگر بـه دنبال یـافتن پیوندهایی منطقی، شایسته، مـهرآمـیز و معنوی مـیان كودك و جهانِ صنعتی‌ِ پیرامون او بود. که تا او یـاد بگیرد كه مـی‌تواند درون كنار وسایل برقی، صنعتی و تكنولوژیك خود، رفتاری طبیعی، معنوی و صمـیمـی داشته باشد. نباید او را بـه این گمان انداخت كه این ابزار، دشمنانِ زندگی معنوی هستند و نمـی‌توان درون همزیستی با این ابزار بـه معنویت رسید.

پی‌نوشت ها:
۱-  محمدی، محمدهادی و زهره قایینی، تاریخ ادبیـات كودكان ایران، ج ۶،۱۳۸۲.
۲-  نعیمـی، زری، «خدا، خشونت و عشق»، پژوهش‌نامـه، سال ششم، پاییز ۱۳۷۹.

۳-  یمـینی‌شریف، عباس، نیم‌قرن درون باغ شعر كودكان، چاپ ششم، انتشارات روش نو، ۱۳۷۳
۴-  هجری، محسن، ادبیـات كودك درون ایران: تأثیر متقابل سنت و مدرنیته، پژوهش‌نامـه، سال دهم، پاییز ۱۳۸۳.
 

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

تاثیر متقابل سنت و تجدد درون ادبیـات کودک ایران

 

شماره ی نوشته: ٦ / ١٩

محسن هجری

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیـات کودک ایران

مدرنیته (تجدد، نو گرایی) یک طرح کودتایی علیـه سنت نیست ، بلکه پروسه ‌ای هست که نخست با هدف روزآمد سنت‌ های فرهنگی و فکری ، بـه بازنگری سنت دست مـی ‌یـازد و سپس بـه نواندیشی بـه عنوان یک ضرورت مـی‌پردازد. البته بازتاب این امر درون جوامع شرقی ، از جمله ایران، به‌ طور ناقص انجام شده و مدرنیته تنـها درون نواندیشی و نو‌آوری خلاصه شده است، بی ‌آن‌که بـه باز نگری سنت پرداحنـه باشد. از این رو وقتی بـه پدیده ی ادبیـات کودک درون ایران مـی ‌پردازیم ، درون برابر این پرسش قرار مـی‌گیریم کـه ادبیـات کودک بـه چه نسبت از فرهنگ سنتی و ایده‌ های مدرنیته تأثیر پذیرفته است؟ آیـا همان‌گونـه کـه برخی از صاحب‌نظران معتقدند، این ژانر ادبی، سابقه ی تاریخی درون ایران داشته و تنـها بعد ار مشروطیت دچار تحول ساختاری شده هست (١)یـا این‌که ادبیـات کودک درون بنیـاد خود، رهاورد اندیشـه ی مدرن هست و از سابقه‌ای طولانی برخوردار نیست ؟ (٢)
صف ‌بندی این دو نظریـه درون برابر یکدیگر کـه البته هر یک نکات قابل تأملی درون تحلیل پدیده ادبیـات کودک درون ایران ارایـه داده، موجب شده هست که کم تر بـه ادبیـات کودک، از دیدگاه تاثیر متقابل سنت و مدرنیته پرداخته شود . منظور از تاثیر متقابل سنت و مدرنیته، مـیزان اثر‌پذیری این دو عرصه از یکدیگر درون عمل است. بـه عبارت دیگر، مـی‌ توان بر این واقعیت تاریخی تأکید کرد کـه ایده ی مدرنیته درون ادبیـات کودک ایران، مانند یک بسته ی فرهنگی بـه این سرزمـین منتقل نشده است، بلکه از دغدغه‌های تاریخی و فرهنگی علاقه‌مندان بـه آموزش و پرورش کودک متأثر بوده است.
از این رو، مـی ‌بینیمانی چون محمدبن یوسف مازندرانی، ملقب بـه مفتاح ‌الملک کـه کتاب تادیب‌ الاطفال او، جزو نخستین ترجمـه‌ها درون حوزه ی ادبیـات کودک است، بـه بزرگ‌ترها و والدین هشدار مـی ‌دهد کـه تا حد ممکن کودکان را از شنیدن و خواندن افسانـه‌های دور از عقل کـه حاصل دروغ‌ پردازی اشخاص بی‌تربیت و نادان است، بازدارند (۳) و مـی‌بینیم کـه این تلقی، درون نقطه ی مقابل اندیشـه لوییس کارول، نویسنده کتاب آلیس درون سرزمـین عجایب (١۷٦۵م) هست که با نوشتن این اثر، پیوند خود را با ادبیـات آموزشی و پاک سازی اخلاق، قطع و لذت کودک را هدف ادبیـات کودک فرض مـی‌کند.
نیرومند بودن توجه آموزشی نسبت بـه کودکان کـه از سده ی سوم ه ق که تا دوران معاصر ادامـه داشته است، موجب آن گردید کـه با وجود ورود آثار ویژه ی کودک بـه جامعه ی ایران، تلقی تجدد و مدرنیته از هدف ادبیـات کودک کـه همانا لذت کودک و برانگیختن حس زیبایی‌شناسانـه ی او بود، توسط دست اندرکاران ادبیـات کودک، مورد توجه قرار نگیرد.
در واقع، سنت آموزشی که تا همـین حد اجازه داد کـه پدید ‌آوردن متن های خواندنی به منظور کودک، بیش از پیش درون دستور کار قرار گیرد. آن هم بـه عنوان یک ابزار آموزشی و نـه با همان کارکردی کـه مدرنیته به منظور ادبیـات کودک تعریف کرده بود. بـه عبارت دیگر، ادبیـات کودک بدون پشتوانـه ی فلسفی خود، بـه ایران وارد شد، بی‌آن‌کهی به‌طور جدی درون صدد فهم مبانی آن باشد.

لطافت ادبیـات کودک
با‌ آن ‌که درون دوران مشروطه ، ادبیـات کودک با پشتوانـه ی فلسفی برخاسته از اندیشـه ی مدرنیته مورد توجه قرار نگرفت، اما اندیشـه ی سنتی درون زمـینـه ی آموزش و پرورش کودک دچار تحول گردید. شکل ‌گیری مدارس جدید و به کار گرفتن شیوه‌های آموزش مدرن، موجب ‌شد که تا به تدریج زبان‌ آموزش نیز دچار دگرگونی شود. با این حال، حاکمـیت مناسبات پدرسالارانـه ایجاب مـی ‌کرد کـه کودک، همچنان گوش بـه فرمان بزرگ‌ تر باشد و از ویژگی‌های کودکانـه ‌اش، بـه سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر کند. درون غیر این صورت، کودکی بی‌تربیت و لاابالی شناخته مـی‌شد. از این رو، درون نظام آموزش و پرورش جدید نیز با وجود تغییر شکل و شمایل آموزگاران، کماکان روحیـه و نظام خشن آموزش ‌گرایی، بـه حضور خود ادامـه داد و آموزش مستقیم و تنبیـه و مؤاخذه کودک، دو رکن جدایی ‌ناپذیر از یکدیگر تلقی مـی‌ شدند. صمد بهرنگی مـی‌گوید :« نباید پنداشت کـه وقتی بخشنامـه ‌ها تنبیـه ‌بدنی را قدغن کرد، معلم‌ها هم حرف‌ شنوی مـی ‌کنند. بخشنامـه کـه به مدرسه رسید، مدیر یـا رییس، آن را بـه امضای یک ‌یک معلم‌ها و ناظم مـی ‌رساند. بعد آن را مـی‌گذاردپوشـه و کارتن مخصوص این ‌گونـه حرف ‌ها ـ کنار بخشنامـه‌های پیشین ـ و فراموش مـی ‌شود. نـهایتش این‌ هست که درون شورای مدرسه از آقایـان و خانم ‌ها خواهش کنیم کـه خود مستقیم تنبیـه نکنند و اگر دانش‌آموزی شلوغ کرد یـا درس! را خوب بعد نداد. او را پیش‌ آقای ناظم بفرستد که تا او حسابش را برسد . » (٤)
اما درون کنار خشونت مکتبخانـه‌ای، این اندیشـه درون نظام آموزشی پا گرفت کـه مفاهیم را مـی‌توان با شیوه‌های غیرمستقیم بـه کودک آموزش داد. دل پذیر امر آموزش به منظور کودک، اگر‌چه درون پاره‌ای از سنت‌های مکتوب توصیـه شده بود، درون اندیشـه ی مدرنیته فراتر از یک توصیـه ی اخلاقی بود و به عنوان یک ضرورت درون دستور کار قرار داشت. درون این‌جا ادبیـات کودک، بـه طور طبیعی همچون ابزاری درون جهت آسان سازی کار آموزش مورد توجه قرار گرفت.
به گفته ی دیگر، تلقی سنتی و پدرسالارانـه از کارکرد نظام آموزشی و تربیتی بـه جای خود باقی ماند، ولی زبان این ساختار، که تا حدودی از نرمـی و لطافت مدرنیته متأثر گردید؛ بـه ویژه‌ آن‌که آموزه‌های دینی رایج درون جامعه، با تأکید بر معصومـیت کودکان و حقوقی کـه آن‌ها بر گردن والدین دارند، توجه بیش از پیش آموزش مدرن بـه کودکان را ممکن مـی‌ساخت. هر چند کـه به گفته ی بهرنگی درون "کند و کاو درون مسایل تربیتی"، بافت فرهنگی جامعه بـه خودی خود بـه خشونت درون آموزش گرایش داشت.
از این رو، اگر نتوان شیوه‌های لطیف ادبیـات کودک درون آموزش غیرمستقیم کودک را شیوه ی مسلط درون آن زمان تلقی کرد، اما مـی‌توان آن را بـه موازات آموزش‌های مستقیم، هر چند گاه توام با خشونت، مشاهده کرد. درون این چارچوب هست که بـه تدریج شاهد ظهورانی چون جبار باغچه ‌بان، صمد بهرنگی و عباس یمـینی ‌شریف هستیم کـه درصدد اصلاح شیوه ‌های آموزش، با بهره ‌گیری از ادبیـات کودک، بر‌مـی ‌‌آیند. هر چند حضورانی چون طالبوف، مفتاح‌الملک، مـهدی‌ قلی‌خان هدایت، ایرج مـیرزا، بهار، نسیم شمال، محمد‌حسن تهرانی، یحیی دولت‌آبادی، صنعتی ‌زاده کرمانی، نیما یوشیج، پروین اعتصامـی و بسیـاری دیگر کـه مستقیم یـا غیرمستقیم درون اصلاح و تلطیف نظام ‌آموزشی با بهره‌گیری از ادبیـات کودک بر‌آمدند، قابل انکار نیست.
در این جا بـه فرضیـه ی اصلی این نوشتار باز مـی‌ گردیم و اثر‌پذیری تدریجی فرهنگ سنتی و ایده‌های مدرنیته از یکدیگر را بـه عنوان بستر تحول درون نظر مـی‌گیریم. درون واقع پدیده ی مدرن ادبیـات کودک، که تا حدود زیـادی فرصت بازنگری نظام آموزشی برخاسته از سنت‌ های آموزشی را فراهم ‌آورد و دست ‌اندرکاران آموزش و پرورش را درون ایران بـه این اندیشـه وا داشت کـه آموزش کودک را بیش از پیش تلطیف کنند و با وجود آن‌ کـه پشتوانـه ی فلسفی پدیده ی مدرن ادبیـات کودک کـه مبتنی بر لذت ‌بخشی و زیبایی شناسی بـه کودک بود، مورد توجه قرار نگرفت ، اما بـه کارگیری شیوه‌های خشونت ‌آمـیز درون آموزش کودک را تعدیل نمود. هر ‌چند بـه تعبیر بهرنگی، تمامـی آن بخشنامـه‌هایی کـه در نکوهش تنبیـه بدنی کودکان درون آموزش و پرورش صادر مـی ‌شد، مورد توجه قرار نمـی‌ گرفت و حتما زبان دیگری بـه کار گرفته مـی‌شد کـه معادله ی قدرت و وحشت را بـه هم زند. از این رو هست که بهرنگی درون دهه ی سی مـی‌گوید : « قصه‌گویی درون کلاس کمک بزرگی بـه معلم مـی ‌کند. این کار گذشته از مفرح و آموزنده بودن، بـه ترین وسیله ی یـاد زبان درون کلاس است.» (۵)
شاید درون این جا گفته شودکه تلطیف فرآیند آموزش کودک درون ایران، نـه نتیجه ی ادبیـات کودک، بلکه حاصل دید‌گاه ‌های تربیتی برآمده از مدرنیته بوده است. درون پاسخ حتما گفت، دیدگاه ‌های تربیتی جدید و همچنین ادبیـات کودک، معلول دیدگاه‌ های مدرنیته درون تبیین و تعریف مجدد از انسان هست و هویت بخشیدن بـه نیـازهای کودک، بـه عنوان یک انسان، ایجاب مـی‌ کرد که تا در اتخاذ شیوه‌های تربیتی کودک، او را همانند یک موجود ناقص درون نظر نگیرند و به نیـازهای او احترام بگذارند. طالبوف درون کتاب احمد کـه در سال ١۳١٠ش با مضمون علمـی به منظور کودکان تألیف کرد، بـه دیدگاه‌ های تربیتی روسو، درون کتاب امـیل (٦) اشاره دارد.
در فرآیند تغییر نگاه بـه تربیت کودک، ادبیـات کودک نیز چون ابزاری کارآمد مدنظر قرار گرفت و خلاء ناشی از نبود روشن‌های متناسب با ساختار جدید تربیتی را پر کرد. بـه عبارت ساده ‌تر، تحقق این ایده ‌آل کـه باید با کودک همدلی کرد و او را از درون دگرگون ساخت ، نیـازمند بـه کار گرفتن زبانی متفاوت از زبان آموزش مستقیم بوده هست که کودک بدون هیچ‌ گونـه احساس تحمـیل و فشار از بیرون، با آن پیوند برقرار کند . از این‌ رو، علاقه‌مندان بـه شیوه‌های جدید آموزش و تربیت کودک، هم زمان بـه ادبیـات کودک اقبال‌ نشان دادند و در عمل، ادبیـات کودک درون ایران، نـه چون یک ابزار بی‌جان و منفعل، بلکه بـه عنوان یک ساختار زنده و کنش‌مند، تأثیراتی ژرف ‌تر از حد تصور روی آورندگان بـه آن برجای گذاشت.

فرهنگ عامـه و نگاه استوره‌ ای با ادبیـات کودک
در بسیـاری از زمـینـه‌های فکری و فرهنگی، ساختارهای برخاسته از مدرنیته، بـه آسانی‌ پذیرای مضامـین سنتی نمـی‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نکنند، دست‌کم بـه شکلی درون صدد بازنگری بـه آن بر‌مـی‌آیند. اما ادبیـات کودک، بـه عنوان یک دستاورد مدرنیته، نـه تنـها هیچ مانعی درون بهره‌گیری از مضامـین سنتی یـا غیرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامـه بـه وجود نیـاورد، بلکه آن را به منظور آسان‌تر ارتباط با مخاطب بـه کار گرفت. این تاثیر متقابل از آن‌جا ریشـه مـی‌گیرد کـه ادبیـات کودک، درون اساس درون پاسخ بـه موجودی خیـال‌ورز شکل گرفته است. بنابراین، مخاطب بـه سبب داشتن تخیل ناب مورد سرزنش قرار نمـی‌گیرد، بلکه درون روندی همدلانـه، بر بال خیـال مـی‌نشیند و ازمتن لذت مـی‌ برد». (۷)
فلسفه ی ادبیـات کودک، با بـه رسمـیت شناختن ویژگی‌های خاص مخاطب خود ، با این دید کـه خیـال‌پردازی کودک کمبودی به منظور او بـه شمار نمـی آید، بـه چالش‌ با اندیشـه های سنتی بر‌مـی‌خیزد و کارکرد دیگری به منظور فرهنگ فولکلور و نگاه های استوره‌ای تعریف مـی‌کند. بـه عبارت دیگر، درون جهان‌بینی ارایـه شده درون ادبیـات کودک، لذت بردن از متن، بر کارکرد معرفت ‌شناسانـه ی آن غلبه مـی‌کند و صرف‌نظر از آن‌که فرهنگ عامـه و نگاه استوره‌ای چه تناقص‌ها و کاستی‌های معرفت ‌شناختی دارند، همچون ابزار‌هایی لذت‌‌آفرین بـه کار گرفته مـی‌شوند. (٨)
از سده ی هجدهم مـیلادی بـه بعد، ادبیـات کودک ژانری ادبی بـه شمار مـی آمد کـه با درون نظر داشتن طبیعت خیـال‌ورز کودک، او را مخاطب قرار مـی ‌داد و برانگیختن حس زیبایی شناسانـه ی کودک و لذت‌بخشی بـه او، هدف های مشخصی بود کـه رویکرد هنری بـه ادبیـات کودک را از رویکرد‌های آموزشی و تربیتی متمایز مـی‌ساخت. استقبال وسیع کودکان از آثاری همچون آلیس درون سرزمـین عجایب، بر این رویکرد صحه گذاشت و نشان داد کـه متن‌های خیـالی، با نیـاز خیـال‌‌ورزی کودک هماهنگی دارد.
گردآوری قصه‌های فرهنگ عامـه، توسط برادران گریم درون آلمان، برگزیدن قالب قصه‌های پریـان توسط کریستین آندرسن دانمارکی، تألیف داستان‌های علمـی ـ تخیلی، توسط ژول‌ورن فرانسوی و آثار دیگر، بیش از هر چیز نشانگر آن بود کـه تلقی مدرن کارکرد ادبیـات، قوه ی خیـال کودک را هدف گرفته است. از این‌رو، هیچ تناقصی نمـی‌دید کـه با بهره‌گیری از فرهنگ عامـه و نگاه استوره‌ای درون کنار فضاهای خیـالی مدرن، کودک را بـه لذت بردن از متن رهنمون شود. بـه عبارت دیگر، ویژگی خیـال‌ورزی کودک، استفاده از تمامـی منابع فرهنگی و تاریخی اعم از فرهنگ عامـه، استوره‌ها و افسانـه‌ها را نیز اجتناب‌ناپذیر مـی‌ساخت و بر خلاف "رمان" کـه بر مبنای مفاهیم برگرفته از جامعه ی مدرن شکل مـی‌گرفت، ادبیـات کودک با اتکا بـه خیـال‌ورزی مخاطب خود، دستاوردهای کهن را نیز دستمایـه ی خود قرار ‌داد.
از این‌رو، مـی‌توان ادبیـات کودک را یک ساختار مدرن و با انعطاف تلقی کرد کـه با ورود بـه یک جامعه ی سنتی، نـه تنـها با فرهنگ عامـه و باورهای استوره‌ای آن ستیز نمـی‌کند، بلکه آن‌ها را بازنگری مـی‌کند و وسیله ی ارتباط با مخاطب قرار مـی‌دهد. بـه عبارت دیگر، اگر درون هر بخش از ساختار فرهنگی و فکری مدرنیته، کاربرد آموزه‌های غیرعلمـی و خیـالی مورد طعن است، درون چارچوب ادبیـات کودک امری ضروری شمرده مـی‌شود، زیرا بـه نیـازهای مخاطب خود توجه دارد.
این هماهنگی که تا آن‌جا پیش رفته هست که برخی گمان کرده‌اند افسانـه‌ها، فرهنگ‌ عامـه و پاره‌ای از استوره‌ها مصداق ادبیـات کودک درون گذشته بوده‌اند. درون حالی کـه به جز لالایی‌ها و پاره‌ای از قصه‌ها کـه کاربرد آن‌ها منحصر بـه کودکان و در واقع ابزارهای ارتباطی مادران با کودکان بوده است، قصه‌های برخاسته از فرهنگ عامـه، افسانـه‌ها و استوره‌ها مخاطبان بزرگسال را درون نظر داشته‌اند و توجه‌ کودکان بـه آن‌ها مدنظر نبوده است. با وجود این و همان‌ گونـه کـه گفته شد، ساختار با انعطاف ادبیـات کودک، آن‌چنان فرهنگ عامـه را درون خود جذب و هضم کرده کـه گویـا این ساختار مدرن ریشـه درون تاریخ داشته است.
این درون حالی هست که ادبیـات کودک کـه با پذیرش نیـازهای کودک بـه عنوان یک انسان خردسال، با تلقی رایج درون فرهنگ سنتی کـه کودک را صورت ناقصی از انسان‌ مـی‌داند و او را مـهره‌ای بی‌اراده درون نظام پدرسالار فرض مـی‌کند، متفاوت است. درون ساختار ادبیـات کودک، موجودیت کودک با همـه ی ویژگی‌هایش پذیرفته مـی‌شود، بدون آن‌که بـه مقایسه ی او با بزرگسال پرداخته شود. فلسفه ی ادبیـات کودک بر پایـه ی بیـان متفاوتی از انسان و ویژگی‌هایش شکل گرفته هست که نشان آشکاری از آن نمـی‌توان درون جوامع سنتی، از جمله ایران یـافت و حتا درون آن‌جا کـه متن های کودکانـه ای چون نصاب‌ الصبیـان وجود دارد، نـه بـه منظور لذت ‌بخشی و برانگیختن حس زیبایی ‌شناسی کودک ، بلکه تنـها بـه منزله ی ابزاری آموزشی مورد توجه قرار گرفته است، بی ‌آن‌که اصالتی به منظور نیـازهای کودک قایل باشند.
حتا پدیده‌هایی چون ابن‌سینا با آن‌که درون دوران کودکی و نوجوانی بـه نیروی استنباط عالی دست مـی یـاید، اندیشمندان ما را کم‌تر درگیر این موضوع فلسفی کرد کـه چه گونـه موجودیت کودک را بـه عنوان یک انسان خردسال ـ و نـه ناقص ـ تعریف کنند. و اگر این تعریف فلسفی از کودک ارایـه مـی ‌شد ، هیچ منعی نداشت کـه ما امروز ادبیـات کودک را بـه دوران پیش از مدرنیته هم بسط دهیم.
بنابراین، حتما پذیرفت کـه ادبیـات کودک درون عصر مدرنیته، وانـه‌ای فلسفی سود مـی‌برد کـه جای آن درون سنت‌های فکری ما خالی هست و بـه همـین دلیل، شکل‌ گیری قصه‌های پریـان، افسانـه‌ ها، استوره ‌ها و سایر پدیده‌های برخاسته از فرهنگ عامـه را کـه به نوعی مورد استفاده ی کودک نیز هست، نمـی‌توان بـه فلسفه ی ادبیـات کودک نسبت داد. بر این پایـه، جذب مضمون های فولکلور توسط ساختار ادبیـات کودک، بـه کارکرد ادبیـات کودک کـه به مخاطب خود توجه دارد باز مـی‌گردد کـه با ارج نـهادن بـه خیـال‌ورزی کودک، بدون توجه بـه مرزهای جغرافیـایی و سیـاسی و همچنین تقسیم ‌بندی‌های فرهنگی و تاریخی، عرصه ی فرهنگ ملل را درون مـی‌نوردد و ماهیتی جهانی پیدا مـی‌کند.

کودک جهانی، مخاطب ادبیـات کودک
این قاعده منطقی را حتما در نظر داشت کـه مـیزان تعلق و وابستگی ما نسبت بـه فرهنگ، سرزمـین‌ و سنت‌های ملی و آیینی، با گذشت زمان نسبتی مستقیم دارد. بـه این معنا کـه هر‌چه از حضور ما درون یک «زیست ‌جهان» بگذرد، درون هم تنیدگی بیش‌تری مـیان ما و آن پدید مـی‌آید. ابن‌خلدون مـی‌گوید: «هر نوزادی بر سرشت اصلی زاده مـی‌شود و آن‌گاه پدر و مادر او را یـهودی یـا مسیحی یـا زردتشتی مـی‌سازند.» (٩)
و درون جای دیگر مـی‌گوید: «انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خویش است، نـه فرزند طبیعت و مزاج خود و با هرگونـه رسوم و آداب گوناگون انس مـی‌گیرد که تا جایی کـه خوی و عادت و ملکه او شوند.»   (١٠)
و همـین‌ طور مـی‌گوید: «با گذشت زمان، گاهی نسب اصلی و نخستین فراموش مـی‌شود و از یـاد مـی‌رود.» (١١)
و عاین قاعده نیز صادق است. بـه این معنا کـه به دلیل کوتاه‌تر بودن زمان حضور کودک درون زیست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبیر ابن‌خلدون ـ عصبیت کم‌تری نسبت بـه محیطش برخوردار است. از دیدگاه روان‌شناختی نیز مقوله‌ای انتزاعی چون فرهنگ و ملیت، به منظور او قابل هضم نیست و او تنـها بـه واسطه پیوند عاطفی، با اطرافیـان و پدیده‌هایی کـه منسوب بـه چنین مقوله‌هایی هستند، پیوند برقرار مـی‌کند.
ژان پیـاژه مـی ‌گوید: « کودک خردسال تحت‌ تأثیر عوامل اجتماعی گوناگونی قرار دارد و از آن‌ جایی کـه تلقین‌پذیر است، مدل‌ها را نیـاندیشیده، بـه دلایلی عاطفی برمـی‌گزیند و ثبت مـی‌کند. تنـها درون پایـان این مرحله (١٢سالگی) هست که با تشخیص دیدگاه‌های خود و دیگران، درون برابر تلقین‌پذیری مقاومت نشان مـی‌دهد.» (١٢)
برقرار نسبت منطقی مـیان زمان و تعلق‌خاطر بـه مؤلفه‌های موجود درون «زیست جهان»، مـی‌تواند دال بر این واقعیت‌ باشد کـه در جهان‌بینی کودک، تعلق‌های ملی و منطقه ‌ای نمـی‌تواند بـه عنوان یک سرمشق عمل کند. تلقین‌پذیری او نیز نباید منشأ این تصور شود کـه در صورت القای یک ایده ی آیینی، مـیهنی یـا منطقه‌ای بـه کودک، او درون واقع آن را دریـافته است. شاید بـه همـین علت هست که با وجود کوشش نظام‌های گوناگون سیـاسی به منظور تربیت کودک مورد نظر خود، بـه محض ورود او بـه دوره ی نوجوانی ، هنجار‌ستیزی و هنجار‌گریزی او مربیـانش را شگفت‌ زده مـی‌کند .
بر این پایـه، اگر مجاز باشیم کـه کودک را با درون نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعریف کنیم، او بیش از آن‌که ملی و منطقه‌ای باشد، موجودیتی جهانی دارد. بـه گفته ی دیگر، او اگر درون منگنـه ی فشارهای محیطی نباشد، درون برقراری پیوند با پدیده ‌ها، بر مبنای تعلق‌خاطر بـه سرمشق‌های آیینی، ملی و منطقه‌ای عمل نمـی‌کند، بلکه بـه نسبت درک زیبایی ‌شناختی و مـیزان پیوند عاطفی با این پدیده‌ها ، رابطه ی خود را شکل مـی‌ دهد . به منظور او سیندرلا، پینوکیو و آلیس بـه همان اندازه جذاب و دوست‌ داشتنی بـه نظر مـی ‌رسند کـه حسنی و قلقلی و کلاه قرمزی و مجید و...
موجودیت جهانی کودک، خارج از فضای ژئو پولیتیک (جغرافیـای سیـاسی) و مصالح نظام ‌های سیـاسی و اجتماعی شکل مـی‌گیرد و به همـین دلیل، درون برقراری ارتباط با ادبیـات کودک، با وسعت نظر بیش تری برخورد مـی ‌کند. اگر جهان وطنی (١۳) به منظور بزرگ‌ترها یک ایدئولوژی درون جهت رهایی از مناسبات ملی و منطقه‌ای است، به منظور کودک بی‌آن‌که شکل‌ یک ایدئولوژی داشته باشد، روندی طبیعی بـه شمار مـی آید و در جهان او مرزهای جغرافیـایی و سیـاسی معنایی ندارد.
نباید چنین اندیشید کـه اگر کودک بـه پینوکیو علاقه‌ مند مـی ‌شود، بـه معنای شیفتگی او نسبت بـه مناسبات فرهنگی و آیینی ایتالیـایی‌‌هاست. البته، نمـی‌توان منکر آن شد کـه برخی دولت‌ها با سوء استفاده از ادبیـات کودک، درون صدد القای مناسبات فکری و فرهنگی خود بر‌مـی‌آیند، اما حتما توجه داشت کـه پیوند کودک حتا با چنین آثاری، چنان بر محور زیبایی‌شناسی دور مـی‌زند کـه در عمل، چنین تدابیری بـه نتیجه ی دلخواه نمـی‌رسد.
کودک چنین ننیجه گیری نمـی‌کند (دست کم که تا سن دوازده‌ سالگی (١٤) کـه چون از آلیس درون سرزمـین عجایب لذت است، بعد انگلیسی ‌ها از او بـه ترند. حتا درون مطالعه ی داستانی چون رابینسون کروزوئه کـه فرد سفید‌پوستی درون جزیره‌ای گرفتار مـی‌آید و به تنـهایی تمدن جدید را درون آن‌جا بازسازی مـی‌کند و سیـاهی بـه نام جمعه کـه او نیز درون همان جزیره است، بـه تبعیت از ارباب سفید‌پوست خود مـی‌پردازد، نمـی‌توان چنین پنداشت کـه کودک بعد از خواندن چنین داستانی، برتری سفیدان و حقانیت نظام‌داری را نتیجه گیری مـی ‌کند. همان‌گونـه کـه نمـی‌ توان توقع داشت قرار داشتن کودکان سیـاه و سفید درون کنار یکدیگر، درون داستان ‌هاکلبری فین، بـه او آرمان برابری نژادها را القا کند. درون واقع، ذهن کودک اجازه ی طی این فرآیند استنتاجی را نمـی‌دهد. ولی حتا اگر قایل بـه این موضوع باشیم کـه پاره‌ای از مناسبات، بـه صورت تلقینی درون ذهن‌ او جای خود را باز مـی‌کنند، همان‌گونـه کـه پیـاژه مـی‌گوید، این حالت تلقین‌پذیری درون نـهایت که تا سن دوازده سالگی تداوم مـی‌یـابد و پس از آن، کودک نسبت بـه تمامـی تلقین‌ها واکنش نشان مـی‌دهد.
در این مـیان، دغدغه‌ ای کـه از فلسفه ی سیـاسی برمـی‌خیزد و در جمـهور افلاطون (١۵)  و سیـاست ارسطو (١٦)نیز دیده مـی شود، این هست که چون تربیت کودک درون خدمت نظام سیـاسی است، بعد کودک‌ِ جهانی مـی‌تواند بـه صورتی بالقوه درون چالش با مصالح ملی و منافع حاکمـیت سیـاسی قرار بگیرد. انتقال این دغدغه ی نادرست بـه ادبیـات کودک، نـه تنـها برایی سربازان وفاداری نمـی‌تواند تربیت کند، بلکه کارکرد طبیعی این ساختار را مختل مـی‌سازد و کودک بی‌آن‌که بداند، درگیر چالشی بزرگسالانـه مـی‌شود و اگر  انتقال پیـام‌های سیـاسی بـه کودک درون اولویت قرار بگیرد و توجه آموزشی و تربیتی بر نوجه هنری غلبه پیدا ‌کند. کودک درون تداوم چنین مسیری، بـه سبب کاهش نمادهای زیبایی‌شناسانـه، از ادبیـات فاصله مـی‌گیرد.
کودک جهانی‌، بـه همان نسبت کـه به فرهنگ و ملیت خود احساس تعلق و تعصب نمـی ‌کند، نسبت بـه سایر فرهنگ ‌ها و ملیت‌ ها نیز چنین است. از این‌ رو، نمـی ‌توان با کشیدن حصار بـه دور ادبیـات کودک، بـه مصون‌سازی کودک از فرهنگ‌ های دیگر پرداخت، بلکه حتما با توجه بـه استعداد ساختار ادبیـات کودک درون هضم و جذب فرهنگ عامـه، بـه تعادل این روند کمک کنیم. بـه عبارتی ساده‌تر، ضعف خود را درون تألیف نمـی ‌توانیم با محدود ساختن ترجمـه جبران کنیم و باید این واقعیت را بپذیریم کـه در عرصه ی مدرنیته، ادبیـات کودک، ساختاری جهانی دارد و مخاطب آن نیز کودک جهانی هست و بـه همـین دلیل هست که آثار نویسندگان ایرانی هم بـه آن سوی مرزها راه مـی ‌یـابد و حتا درون کتاب‌های درسی دیگر کشورها قرار مـی‌گیرد.

چکیده
در رابطه ی مـیان سنت و مدرنیته کـه در این نوشتار طرح شد، بـه جای مقابله ی سنت و مدرنیته یـا استحاله ی مطلق یکی از این دو درون دیگری، حتما از دیدگاه مدرنیته بـه بازنگری سنت پرداخت و در این چارچوب، ادبیـات کودک درون ایران، ساختاری اعلام شد کـه حاصل تأثیر متقابل سنت و مدرنیته بر یکدیگر بوده است.
این تاثیر متقابل درون چند وجه شکافته شد. نخست آن‌که هر چند پرداختن بـه ادبیـات کودک درون ایران، بـه معنای پذیرش مدرنیته و به رسمـیت شناخته شدن موجودیت کودک بوده است، ولی بـه تبعیت از تلقی تاریخی جریـان سنتی، هم‌چنان اصلی‌ترین نیـاز کودک، آموزش و پرورش فرض شده است. بـه همـین دلیل، درون آغاز ورود ادبیـات کودک بـه ایران، آن را بـه منزله ی یک ابزار آموزشی بـه کار گرفته‌اند. درون مقابل، آموزش غیرمستقیم با ادبیـات کودک نیز بـه تلطیف فضای خشونت‌بار آموزشی یـاری رسانده است.
وجه دیگر تاثیر متقابل سنت و مدرنیته درون عرصه ی ادبیـات کودک درون ایران، هضم و جذب فرهنگ عامـه و نگاه استوره‌ای توسط ادبیـات کودک هست که بـه دلیل خیـال ‌ورزی کودک، اجتناب ‌ناپذیر بوده است. با توجه بـه این ویژگی، ما شاهد یک نوع هم‌ نشینی مـیان ساختار ادبیـات کودک و فرهنگ سنتی هستیم و در این چارچوب هست که کارکرد زیبایی ‌شناسانـه ی فرهنگ عامـه و نگاه استوره‌ ای، بر کارکرد معرفت‌ شناسانـه ی آن غلبه مـی‌کند. درون وجه سوم، ادبیـات کودک بـه مخاطبی نظر دارد کـه به دلیل کمرنگ بودن تعلقات ملی و منطقه ‌ای، کودک جهانی محسوب مـی‌ شود. از این رو، مرزهای فرهنگی و ژئو پولیتیک (جغرافیـای سیـاسی) کـه در دیدگاه‌ سنتی تغییرناپذیر تلقی مـی ‌شود، درون برخورد  با مرزهای ادبیـات کودک ، ناچار از پذیرش داد و ستد فرهنگی مـی ‌شود. بـه ویژه آن کـه مـی ‌بیند این ابراز بـه کار خود او نیز مـی ‌آید.

* * *

پی نوشت ها :
١-  تاریخ ادبیـات کودکان درون ایران، محمد‌هادی محمدی، زهره قایینی، ناشر بنیـاد پژوهشی تاریخ ادبیـات کودکان ایران، چاپ اول، ١۳٨٠.
٢-  مقدمـه بر ادبیـات کودک، حمـید‌رضا شاه‌آبادی، ناشر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، چاپ اول،١۳٨٢.
۳-  سیر موضوعی درون داستان‌های کودکان و نوجوانان، زهره مـیرحسینی، پایـان‌نامـه ی کارشناسی ارشد علوم تربیتی، ١۳٦٦.
٤-  کند و کاو درون مسایل تربیتی ایران، صمد بهرنگی، برگ  ۵۵، انتشارات شبگیر، چاپ دهم، ١۳۳٦.
۵-  همان جا، برگ ٩٠.
٦-  امـیل، ژان‌ژاک روسو، ترجمـه ی عبدالحسین زیرک‌زاده، ناشر انتشارات ناهید، چاپ دوم، ١۳٨٢.
۷-  این عبارت، از کتاب‌ «لذت متن»، تألیف رولان بارت وام گرفته شده است.
٨-  مقاله ی «رویکرد ادبیـات کودک، تعلیم یـا لذت »، تألیف نگارنده، کتاب ماه کودوجوان شماره ی ۷۳.
٩- برداشت و گزینده‌ای از مقدمـه ابن‌خلدون، برگ ٩۳، آلبرت نصری نادر، ترجمـه ی محمد‌علی شیخ، انتشارات دانشگاه ملی ایران، چاپ اول، ١۳۵٩.
١٠- همان جا، برگ ٩٨.
١١- همان جا، برگ ١٠۳.
١٢- شکل‌گیری نماد درون کودکان، ژان‌ پیـاژه، برگ ٤٠٨، ترجمـه ی زینت توفیق، نشر نی، چاپ اول، ١۳٨٢.
١۳- نظریـه ی جهان وطنی حفظ و رعایت مصالح عمومـی ملل را بر منافع ملی یک کشور خاص برتر مـی‌داند.
١٤- شکل ‌گیری نماد درون کودکان، ژان پیـاژه.
١۵-  جمـهور، افلاطون، کتاب‌ چهارم، ترجمـه ی فؤاد روحانی، انتشارات علمـی و فرهنگی، چاپ هشتم، ١۳٨١.
١٦-  سیـاست، ارسطو، کتاب نخست، ترجمـه ی‌ حمـید عنایت، چاپخانـه سپهر، چاپ چهارم، ١۳٦٤.

 

 

از: خبرگزاری مـهر

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

آیین نامـه ی نظارت بر نشر کتاب کودک درون ایران

 

شماره ی نوشته: ۵ / ١٩

 

آشنایی با آیین نامـه ی نظارت بر نشر کتاب کودک در ایران

 

هیئت نظارت بر نشر کتاب های کودوجوان درون تیر ماه  ١۳٨٤ آیین نامـه ای را درون ١٤ ماده، ٦٩ بند و ٨ تبصره تدوین کرد کـه به تصویب وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامـی رسید و لازم الاجرا شد.

این آیین نامـه شامل قاعده های بازنویسی متن های کهن، چه گونگی درج آگهی درون کتاب، چه گونگی استفاده از قاعده های دستوری زبان فارسی، چه گونگی جای گزینی برابر های مناسب فارسی به منظور واژه های خارجی و... مـی شود. متن کامل آیین نامـه بـه این شرح است:

 

• ماده ی ١- مبنای قانونی

به استناد ماده ی مصوبه های جلسه های ١٤۷، ١٤٨ و ١٤٩ شورای عالی انقلاب فرهنگی مبنی بر تشکیل هیئت نظارت بر نشر کتاب کودوجوان و بر اساس تبصره ی ۳ ماده ی یـاد شده و با توجه بـه بخش های الف و ب ماده ی ۳ مصوبه های ذکر شده، تهیـه ی آیین نامـه ی نظارت بر نشر کتاب کودوجوان کـه از این بعد آیین نامـه نامـیده خواهد شد درون دستور کار هیئت نظارت قرار گرفت. این آیین نامـه با هدف حمایت از حقوق کودکان، اعتلای فرهنگ و ادب، ترویج کتاب خوانی، پاس داشت زبان فارسی و حفظ حرمت قلم و اهل قلم تهیـه شده است.

 

• ماده ی ٢- دایره ی شمول

- کتاب کودوجوان بـه آن دسته از کتاب هایی گفته مـی شود کـه برای گروه های سنی که تا پایـان ١۷ سالگی منتشر مـی شود و در این آیین نامـه بـه اختصار "کتاب" نامـیده مـی شود.

- ملاک کودکانـه و نوجوانانـه بودن، تشخیص کارشناسی خواهد بود.

- شکل های جدید کتاب شامل کتاب چند رسانـه ای، کتاب بازی، کتاب گویـا و موردهای جدید دیگر بعد از تایید هیئت نظارت مشمول این آیین نامـه خواهد شد.

- کتاب های درسی (کتاب هایی کـه در مدرسه ها بـه صورت رسمـی تدوین مـی شود)، کتاب های کمک درسی و کمک آموزشی کـه کم تر از ٤٨ صفحه باشد، نشریـه های دوره ای (شامل روزنامـه ها، مجله ها و...) دفترهای تمرین، رنگ آمـیزی و نت موسیقی و جزوه های تکثیر محدود مشمول این آیین نامـه نمـی شوند.

- این آیین نامـه ناظر بر کلیـه ی اجزای کتاب خواهد بود.

 

• ماده ی ۳- روش اجرا

- آیین نامـه بعد از تصویب نـهایی منتشر خواهد شد و کلیـه ی ناشران کتاب های کودوجوان موظف بـه اجرای آن هستند. درون صورت تخلف، موضوع بـه هیئت رسیدگی بـه تخلفات ناشران ارجاع خواهد شد.

- به منظور نظارت بر حسن اجرای مفاد این آیین نامـه، گروه هایی متشکل از کارشناسان درون حوزه های تخصصی مختلف، درون معاونت امور فرهنگی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامـی تشکیل خواهد شد کـه از این بعد به اختصار "گروه کارشناسی" نامـیده خواهند شد. مجوز نشر کتاب بعد از تایید این کارشناسان صادر خواهد شد.

تبصره: صدور مجوز کتاب های تئوری ادبیـات و هنر کودوجوان با هماهنگی گروه کارشناسی انجام خواهد شد.

- نحوه گزینش و کار این کارشناسان مطابق شیوه ی مصوب هیئت نظارت خواهد بود و هیئت نظارت بر چه گونگی عملکرد این کارشناسان نظارت کامل خواهد داشت.

- ضروری هست کلیـه ی موردهای بررسی، صدور مجوز و رسیدگی بـه شکایت ها، مطابق با این آیین نامـه انجام پذیرد.

- نظرات گروه های کارشناسی حتما با ذکر بند یـا بندهایی از آیین نامـه کـه به آن استناد شده، همراه باشد.

 

• ماده ی ٤ - مقررات عمومـی

- نشر کتاب های کودوجوان بدون اخذ مجوز ممنوع است.

تبصره: انتشار کتاب های غیرفارسی و کتاب هایی کـه اصطلاحن افست نامـیده مـی شوند نیز مشمول آیین نامـه خواهند بود.

- رعایت قوانین مربوط بـه حمایت از حقوق مولفان، مصنفان و هنرمندان درون نشر کتاب ضروری است.

- برای بررسی کتاب ارایـه ی شناسنامـه ی کامل، فیپا، شابک و ذکر گروه سنی مخاطبان ضروری است.

تبصره: درج موردهای ذکر شده و نشانی ناشر و بهای کتاب درون تمامـی کتاب هایی کـه به چاپ مـی رسند ضروری است.

- در مورد آثار ترجمـه شده، ارایـه نمونـه ی کتابی کـه برگردان از روی آن صورت گرفته است، با درج کامل مشخصات آن درون کتاب ترجمـه شده الزامـی است.

- پیـامدهای معاهده نامـه ی بین المللی حقوق معنوی ناشر و مولف (کپی رایت) بر عهده ی ناشر است.

- ارایـه نمونـه ی نـهایی کتاب به منظور صدور مجوز ضروری است. منظور از نمونـه ی نـهایی نسخه ای هست که بعد از دریـافت مجوز عینن بـه چاپ مـی رسد.

- مستندهای اطلاعات ادعا شده درباره ی کتاب درون صورت درخواست حتما ارایـه شود.

- ظاهر کتاب کـه شامل قطع، جلد، جنس، خط، اندازه ی حرف ها، تصویرها، طراحی صفحه ها، کیفیت چاپ و ... مـی شود، نباید از حداقل تناسب با مخاطب بی بهره باشد.

- برای حفظ سلامتی کودکان، رعایت نکته های ایمنی درون تولید کتاب های کودکان ضروری است.

تبصره: دریـافت مجوز لازم از مرجع های قانونی بـه عهده ناشر است.

- کلیـه ی مشخصات کتاب درون مرحله ی درخواست مجوز و مرحله ی اعلام وصول حتما یکسان باشد.

- در گونـه های مختلف کتاب، تصویر و متن حتما از تناسب و هماهنگی برخوردار باشد.

- بازنویسی متن های کهن و ادبیـات ارزشمند عامـه یـا اقتباس از آن ها بـه گونـه ای کـه منجر بـه افت ارزش های آن شود، مجاز نیست.

- در هر گونـه بازنویسی (اقتباس، بازنویسی، تلخیص، گزیده و...) ذکر منبع اصلی و نوع تغییرها  الزامـی است.

- متن و تصویر کتاب نباید متضمن وهن بزرگان و قهرمانان ملی و تاریخی، اولیـا و معصومـین (ع) و ارزش های اجتماعی باشد.

- لباس و ظاهر شخصیت های حیوانی درون داستان ها نباید دربردارنده وهن بـه ارزش های اجتماعی باشد.

- درج آگهی های تجاری و تبلیغی مجاز نیست.

تبصره: آگهی کتاب های کودوجوان دارای مجوز بلامانع است.

 

• ماده ی  ۵ - زبان

- رعایت قانون های دستوری زبان فارسی و املای صحیح کلمـه ها الزامـی است.

- جای گزینی برابرهای مناسب فارسی به منظور واژه های خارجی ضروری است.

- زبان اثر حتما مبتنی بر واژگان پایـه و ترکیب های زبانی مناسب گروه سنی مخاطب باشد.

- کتاب حتما از یک رسم الخط واحد و رایج، مانند شیوه نامـه ی فرهنگستان زبان و ادب فارسی و یـا رسم الخط کتاب های درسی برخوردار باشد.

- نوشتن کلمـه های فارسی و زبان های محلی و بومـی با حرف های غیر فارسی مجاز نیست.

- به کارگیری حرف های غیرفارسی درون کتاب های فارسی درون صورت ضرورت تنـها درون پانویس مجاز است.

- کتاب های کودوجوان حتما با زبان فارسی معیـار نوشته شود و غلط آموزی نداشته باشد.

تبصره: شکسته نویسی و استفاده از زبان محاوره درون موردهای زیر بلامانع است:

الف: شعر پیش دبستانی کـه برای این گروه سنی خوانده مـی شود.

ب: گفت و گو نویسی داستان ها و نمایش نامـه های نوجوانان.

ج: ترانـه، ادبیـات عامـیانـه و بازی های منظوم.

- به کار بردن اصطلاح ها و واژه هایی کـه در عرف جامعه توهین، تحقیر و مستهجن تلقی مـی شوند، به منظور خردسالان و کودکان ممنوع است.

 

• ماده ی ٦- محتوا

موردهای محتوایی ذیل، مانع صدور مجوز کتاب خواهد بود:

- تبلیغ و ترویج الحاد و انکار مبانی دین

- ترویج فحشا و فساد اخلاقی

- تحریک کودکان و نوجوانان علیـه نظام جمـهوری اسلامـی ایران و ضدیت با آن

- ترویج و تبلیغ خرافه و فرق ضاله شناخته شده

- ترویج و تبلیغ  نظام های استکباری، مداخله جو، استبدادی، سلطنتی و گروه های محارب و غیر قانونی

- پرداختن بـه اختلاف های قومـی، دینی و مذهبی بـه نحو تفرقه انگیز و اخلال درون وحدت جامعه

- اخلال و تشکیک درون تمامـیت ارضی و استقلال کشور

- تمسخر و تضعیف غرور ملی و روح وطن دوستی و ایجاد روحیـه ی خودباختگی درون برابر فرهنگ و تمدن و نظام های بیگانـه

- پرداختن بـه مطلب هایی کـه سبب تضعیف یـا تحقیر اصول اخلاقی شود

- پرداختن بـه مطلب هایی کـه موجب تضعیف یـا تخریب نـهاد خانواده شود

- انتشار مطلب های علمـی، تاریخی، مذهبی و... نادرست و غیرمعتبر

 

• ماده ی ۷- ترجمـه

- حفظ ساختار متن اصلی الزامـی است

- دخل و تصرف درون متن اصلی مجاز نیست

تبصره: درون موردهایی کـه برای اجرای این آیین نامـه و یـا رعایت ضرورت های فرهنگی مخاطب، تغییرهایی درون متن یـا تصویر ضرورت یـابد، این تغییرها نباید تصنعی و متکلفانـه باشد و ناشر موظف هست این تغییرات را بـه گروه کارشناسان اطلاع دهد.

- در ترجمـه ی انواع داستان های کودکانـه و نوجوانانـه حاوی اشاره هایی بـه زندگی و اعتقادهای سایر ادیـان، درج توضیح لازم بـه صورت پاورقی، درون موردهایی کـه با اعتقادات اسلامـی مغایرت داشته باشد، الزامـی است.

- ترجمـه های شعر حتما دارای حسن و بیـان شاعرانـه باشد.

- ترجمـه کتاب های فارسی بـه زبان خارجی تنـها با رعایت کامل ویژگی های زبان معیـار مقصد و با توجه بـه مخاطب، مجاز خواهد بود.

- با توجه بـه جنبه ی آموزشی کتاب هایی کـه علاوه بر متن فارسی ترجمـه ی آن را درج مـی کنند، رعایت اصول درست نویسی و تناسب با گروه های سنی هر دو زبان الزامـی است.

 

• ماده ی ٨- شعر

- رعایت اصول اولیـه ی شعری درون قالب های مختلف شعر کودوجوان ضروری است.

- موسیقی، صور خیـال و صنعت های مختلف شعری حتما متناسب با گروه های مختلف مخاطب بـه کار رود.

 

• ماده ی ٩- داستان

داستان از نظر سبک و گونـه حتما با قاعده های نوع خود منطبق باشد.

 

• ماده ی ١٠- سایر متون ادبی

در نگارش نمایش نامـه ها، رعایت قاعده های حاکم بر این گونـه ی ادبی ضروری است.

 

• ماده ی ١١- کمک درسی

محتوای کتاب های کمک درسی حتما هماهنگی های لازم را با کتاب های درسی رسمـی کشور داشته باشد.

 

• ماده ی ١٢- هنر

کتاب هایی کـه از روی فیلم های سینمایی و برنامـه های تلویزیونی اعم از زنده و انیمـیشن تهیـه مـی شود، فقط درون موردهایی مجاز هست که : الف - از روی متن اصلی فیلم نامـه تهیـه شده باشد. ب - بـه تایید هیئت نظارت، دارای ارزش ادبی و هنری باشد.

 

• ماده ی ١۳- دینی

- در این آیین نامـه منظور از کتاب های دینی، کلیـه ی کتاب های کودوجوانی هست که بـه یکی از موضوع های دینی مثل اعتقادات (اصول)، احکام (فروع)، شخصیت های مقدس، تاریخ و ... یکی از دین های الاهی مـی پردازد.

تبصره: سایر کتاب هایی نیز کـه بخشی از آن بـه موردهای ذکر شده مـی پردازد، درون آن بخش ها مشمول ضابطه های ذیل خواهد بود.

- مستندهای کتاب حتما بر پایـه ی منبع ها و مدرک های معتبر تنظیم شده باشند و در صورت استناد بـه موارد مورد اختلاف وانـه ی کارشناسی یـا پژوهشی برخوردار باشند

- بخش هایی از متن های ادبی خلاق همچون شعر و داستان کـه مشخصن درون منبع های معتبر موجود نیست و به دلیل منطق داستان، افزوده مـی شود حتما دارای پشتوانـه ی منطقی و بر اساس شناخت زمان، مکان، شخصیت ها و موقعیت ها باشد.

- درج فهرست منبع ها و ماخذ ها و در موردهای نیـاز، پانوشت ها الزامـی است.

- تصویرگری کتاب دینی ضمن دارا بودن ارزش های حسی و تعالی جویـانـه نباید مغایرتی با اطلاعات منبع های معتبر و پژوهش های تاریخی و یـا جنبه ی قدسی وجود شریف معصومـین (ع) داشته باشد.

- آوردن عبارت ها و واژه های نامانوس عربی حتما با اعراب و علامت گذاری انجام شود.

- مرجع و ماخذهای آیـات (ذکر نام سوره و شماره ی آیـه) و روایت ها از کتاب های معتبر حتما در متن پانوشت یـا انتهای کتاب مشخص شود.

- ترجمـه ی آیـات و روایت ها حتما در متن یـا پانوشت ذکر شود.

- نقل شبهه های دینی بـه منظور آگاهی مخاطب بلامانع است؛ بـه شرط آن کـه با تحلیل و پاسخ دقیق و کافی همراه باشد.

 

• ماده ی ١٤- سایر موردها

- ناشران و پدیدآورندگان کتاب درون صورتی کـه به رای کارشناسی اعتراض داشته باشند مـی توانند شکایـات خود را کتبن بـه هیئت نظارت ارایـه کنند.

- در کلیـه موردهایی کـه این آیین نامـه بـه آن نپرداخته هست بر اساس نظر هیئت نظارت عمل خواهد شد.

- این آیین نامـه هر دوسال یک بار، طی جلساتی مورد بررسی اعضای هیئت نظارت قرار خواهد گرفت که تا نسبت بـه حذف و اضافه هایی کـه ضروری تشخیص داده شود تغییرهای احتمالی صورت گیرد. تغییرهای احتمالی، بعد از تصویب هیئت نظارت قابل اجراست.

 

این آیین نامـه درون ١٤ماده، ٦٩ بند و ٨ تبصره درون تاریخ ۵/٤/٨٤ توسط هیئت نظارت بر نشر کتاب کودوجوان تهیـه ودر تاریخ ۳١/۵/٨٤ بـه تصویب وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامـی رسید و از تاریخ تصویب لازم الاجراست.

 

از: تارنمای انجمن نویسندگان کودوجوان

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

در کلاس "ساده نویسی" به منظور کودکان و نوجوانان

 

شماره ی نوشته: ٤ / ١٩

 ایرج جهانشاهی قاجار

                                 در کلاس "ساده نویسی" برای کودکان و نوجوانان 

آنانی كه مايه و شوق نويسندگی دارند، كودك و نوجوان را مـی ‌شناسند، بـه او عشق مـی ‌ورزند، خود درون كودكی  فراوان كتاب خوانده‌اند و از دشواری ‌ها و لذت‌های خواندن و بهره‌گيری  از كتاب درون دوران خردسالی آگاهند و فرزندی دارند يا سر و كارشان بيش تر با كودك و نوجوان است، مـی ‌توانند نويسنده ی موفقی براي خردسالان باشند. نوشتن به منظور كودك و نوجوان بـه مـهر و فداکاری مادرانـه نياز دارد. بـه همين سبب، بيش تر نويسندگان بنام و موفق ادبيات كودكان و نوجوانان درون سراسر جهان از ميان به ترين مادران و به ترين آموزگاران برخاسته‌اند. آنان كه كودكان را «هيولاهای كوچك» و نوجوانان را «خردسالان بزهكار» مـی ‌دانند، بـه تر هست هرگز براي كودك يا نوجوان ننويسند.

نويسنده‌ای كه به منظور كودكان و نوجوانان مـی ‌نويسد، بايد بپذيرد كه كار و وظيفه‌ای بسيار پرارج و دقيق و دشوار را بر عهده گرفته است. بايد چشم‌هايی آن ‌قدر بينا داشته باشد كه هر چه را کـه كودك يا نوجوان درون دنيای درون و پيرامون خودش مـی ‌بيند، ببيند. گوش‌هايی آن قدر شنوا داشته باشد كه صداهايی را كه كودك يا نوجوان در دنياي خويش مـی ‌شنود، بشنود. آن‌قدر خود را دولا كند که تا چشمش درون ديدگاه، يعنی در همان سطح ديد خواننده ی خردسالش، قرار بگيرد. دولا بشود، زانو بزند، بنشيند، روی زمين دراز بكشد، طاقباز و روی شكم بخوابد که تا آن چه را کـه كودك مـی ‌بيند بتواند ببيند ـ اسباب‌بازی ‌ها، علف‌ها، سوسك‌ها و همـه چيز را. بـه ياد بياورد كه درون كودكی سقف‌ها چه قدر بلند بودند، سايه‌ها چه قدر عمق داشتند، درخت‌ها چه قدر دراز بودند، و غم‌ها، لبخندها، خنده‌ها، خشم‌ها، نفرت‌ها، كينـه‌ها چه زود مـی ‌آمدند و چه زود مـی ‌رفتند!

نويسنده‌ای كه به منظور كودكان و نوجوانان مـی ‌نويسد، بايد از بُرد و تاثیر نوشته‌اش آگاه باشد. بايد همپای نوشته‌اش بـه ميان خوانندگان برود. از آنان، حتا اگر در دورترين روستاها زندگی مـی ‌كنند، بياموزد كه چه بنويسد و چه گونـه بنويسد که تا بداند چه پيامـی را چه گونـه بـه خواننده‌اش برساند. بـه چند كودكی كه درون خانـه يا درون ميان آشنايان و خويشان و همسايگان و مدرسه‌ای مـی ‌يابد، بسنده نكند. اين نمونـه‌ها كم تر مـی ‌توانند بيانگر ويژگی ‌هاي بيش تر آن خوانندگانی باشند كه درون دورترين شـهرك‌ها و روستاهای اين سرزمين پهناور زندگی مـی ‌كنند. اگر بدانيم خواننده ی ما كيست، درون كدام خانواده، درون كجا و درون چه وضعیتی زندگی مـی ‌كند و چه مـی ‌داند و چه نمـی ‌داند، چه مي‌خواند و چه گونـه مـی ‌خواند و چه برداشتی از نوشته‌ها دارد، آگاهانـه برايش خواهيم نوشت.

ساده ‌نويسی

كودك يا نوجوان هنگامـی مـی ‌تواند آن چه را کـه مـی ‌شنود يا مـی ‌خواند بفهمد كه از پيش معنی و مفهوم جزءجزء آن‌ها را بداند و با شنيدن و خواندن آن‌ها بـه انديشـه‌ای كه در گفته يا نوشته پنـهان هست پي ببرد. بـه بيان ديگر، چون بُنمايه ی فهمـیدن و فهماندن او کـه مجموعه ی واژه‌هايی هست كه درون زبان گفتار و نوشتار بـه كار مـی ‌برد و دانش پايه‌ای كه درون زمينـه ی موضوع آن چه کـه مـی ‌شنود و مـی ‌خواند دارد، هر دو محدود هست و كودك يا نوجوان به تدريج زبان مـی ‌آموزد و دانش و بينشی گسترده‌تر مـی ‌يابد، نوشتن به منظور او نیز جز از راه «ساده‌نويسی» بی هوده است. البته اين نكته را نيز نبايد ناگفته گذاشت كه ساده‌نويسی بيش از حد و نابجا هم درون پرورش ذوق ادبی و هنری كودكان و نوجوانان اثری منفی دارد و گاه برای آنان، بـه ویژه درون دوران نوجوانی، اهانت‌آميز است.

در ساده‌نويسی توجه بـه چند نكته، اساس و پايه‌ی نويسندگی هست كه هر يك مـی ‌تواند موضوع بحث كتابی جداگانـه باشد. درون اين جا ما فقط بـه برخی از آن‌ها ـ واژگان پايه، دانش پايه، زبان و بيان، طول نوشته، شيوه‌ی خط، شيوه‌ی نقطه‌گذاری و ارزيابی و ويراستاری نوشته - كه مـی ‌تواند راهنمايی براي نويسنده و ويراستار كودكان و نوجوانان باشد، ‌اشاره مي کنیم:

 ١-  واژگان پايه

هنوز درون كشور ما درباره‌ی زبان پايه‌ی ِ گفتاری و نوشتاری ِ گروه‌های سنی كودكان و نوجوانان ـ و گروه‌های ديگر ـ پژوهشی علمـی نشده هست تا نشان دهد كه خردسالان، درون هر گروه سنی، بـه چند واژه و چه واژه‌هايی نياز دارند که تا در گفت ‌و شنود يا خواندن و نوشتن، با استفاده از آن‌ها منظورها را بفهمند و بفهمانند. اگر چنين پژوهشی ـ كه كاری هست بس دقيق و فنی ـ انجام شده بود، هم پدر و مادر و مربی و معلم درمـی ‌يافتند كه درون گفت ‌و شنود خود با خردسالان و در زبان‌آموزی، درون هر گروه سنی، چه واژه‌هايی بايد به كار ببرند و چه گونـه آن‌ها را بـه كار ببرند که تا به تدريج بر دامنـه ی واژه های مورد نياز آنان بيافزايند، و هم راهنمايی مـی ‌شد براي نويسندگان كتاب‌های درسی و كتاب‌ها و مجله‌های گوناگون، که تا پيام خود را درون قالب واژه‌هايی بـه كودك يا نوجوان برسانند كه فهم و درك آن متناسب با هر گروه سنی باشد.

كودك، هنگامـی كه وارد دبستان مـی ‌شود، بيش تر قواعد دستوری زبان را بـه تجربه مـی ‌داند و با تلفظ و معنی شماره‌ای از واژه‌ها آشناست و آن‌ها را درون زبان شفاهی خود به كار مـی ‌برد. آن چه مدرسه و آموزش و تربيت رسمـی و غير رسمـی بـه كودك مـی ‌آموزند، بيش تر گسترش واژگان و كاربرد زبان هست تا فهمـیدن و فهماندن از راه شنيدن و گفتن و خواندن و نوشتن براي كودك آسان‌تر شود. اين كار بايد با آگاهی و روشنی درست و بر مبنای واژگان پايه‌ی هر كودك انجام پذيرد.

پژوهشی درباره ی واژگان پايه ی كودكان و نوجوانان درفرانسه نشان داده هست كه فرزندان خانواده‌های متوسط و مرفه و با فرهنگ، درون دو سالگی هزار، درون چهار سالگی دو هزار، درون هفت سالگی پنج هزار و در چهارده سالگی بيست هزار واژه مـی ‌دانند. درون همين كشور شماره ی واژگان پايه‌ی بزرگسالان را بيست و پنج هزار دانسته‌اند. اين گونـه برآوردها فقط معياری بـه دست مي دهند كه هر كس درون هر سن و ميزانی از سواد بـه چند واژه به منظور فهمـیدن و فهماندن نياز دارد. بـه درستی كسی نمـی ‌داند كه هر كس درون هر مرحله از عمر خود چند واژه مـی ‌داند، ولی اين نكته روشن هست كه هر چه شماره ی اين واژگان بيش تر باشد، فهمـیدن و فهماندن و يادگيری و مطالعه آسان تر و عميق تر است.

به طور كلي واژگانی را كه هر كس مـی ‌داند، مـی ‌توان درون دو گروه اصلی فهرست كرد:

١-  واژگانی كه آن ها را هميشـه درون گفتن و نوشتن بـه كار مـی ‌بريم.

٢-  واژگانی كه آن‌ها را در گفتن و نوشتن بـه كار نمـی ‌بريم، ولی اگر آن‌ها را بشنويم يا بخوانيم، معنی و مفهوم آن‌ها را درمـی‌يابيم. براي مثال ما بـه طور طبيعی مـی ‌گوييم يا مـی ‌نويسيم: «اشكش سرازير شد» . ولی اگر بشنويم يا بخوانيم: «سرشكش سرازير شد» ، مـی ‌دانيم كه معنی و مفهوم «اشك» و «سرشك» يكی است.

اگر بخواهيم اين واژگان را دقيق تر بررسی كنيم، از نظر كاربرد درون چهار گروه قرار مـی ‌گيرند:

١-  آن چه درون گفتن بـه كار مـی‌بريم.

٢-  آن چه در شنيدن درمـی ‌يابيم ولی خود درون گفتن بـه كار نمـی ‌بريم.

۳-  آن چه درون نوشتن به كار مـی ‌بريم.

٤-  آن چه درون نوشته‌های ديگران مـی ‌خوانيم و درمـی ‌يابيم، ولی خود نمـی نويسيم .

هنر ساده‌نويس درون اين هست كه نخست بداند واژگان پايه ی خواننده‌اش چيست و بيش تر آن‌هایی را بـه كار ببرد كه او درون گفتن و نوشتن خود بـه كار مـی برد، سپس از واژگانی استفاده كند كه او معنی و مفهوم آن‌ها را درمي‌يابد، گر چه درون شمار واژگان گفتاری و نوشتاری او نيست. اين بدان معنا نيست كه ما از بـه كار بردن واژه‌ای كه در اين گروه نيست پرهيز كنيم، چون قصد و هدف اين هست كه بر شماره ی واژگان آشنای خواننده ی خردسال بيافزاييم. اگر دو گروه اصلی واژگان پايه را کـه در بالا نام بردیم بشناسيم، بـه ياری آن‌ها مـی ‌توانيم واژه‌های ديگر را نيز درون نوشته بـه كار ببريم و معنی و مفهوم آن‌ها را درون جمله برای خواننده ی جوان روشن كنيم. نكته ی ديگر درون به كار گرفتن واژه‌های تازه و ناآشنای خواننده، تكرار آن‌ها درون سراسر متن هست تا رفته رفته درون شمار واژگان پايه و آشنای خواننده درآيند.

با توجه بـه اين‌كه زبان رسمـی و زبان آموزش و رسانـه‌های همگانی، از جمله كتاب و مجله و روزنامـه، درون كشور ما زبان فارسی هست و هنوز نمـی ‌دانيم كه يك كودك يا نوجوان كرد، بلوچ، تركمن، گيلك، ترك زبان، عرب زبان، لر و … چه ميزان و كدام واژه‌های فارسي را درون گفتار و نوشتار مـی ‌داند، نوشتن براي اين گروه‌ها (همچون گفتن) دشوار و همانند گام برداشتن درون تاريكي است. بـه همين سبب، بـه ندرت مـی ‌توان نوشته‌ای را يافت كه همـه ی كودكان ونوجوانان درون سراسر كشور، يكسان بتوانند آن را بخوانند و به معنی و مفهوم آن پی ببرند. شايد تنـها راه چاره اين باشد كه فهرست واژگان كتاب‌های درسی هر سال تحصيلی و پيش از آن را واژگان پايه ی آن گروه از كودكان و نوجوانان بدانيم و آن‌ها را اساس و پايه ی نوشتن قرار دهيم. اين چاره‌انديشي درست مـی ‌نمايد، زيرا بيش و كم مـی ‌توانيم اطمينان داشته باشيم كه كودكان و نوجوانان كشور ما درون هر كلاس، خواه ناخواه، كتاب‌‌های درسی را مـی ‌خوانند و معنی واژه‌های بـه كار رفته درون آن كتاب‌ها را يكسان درون سراسر كشور مـی ‌دانند. بر اين اساس، كودكی کـه به مدرسه ی راهنمايی راه مـی ‌يابد درون حدود هشت هزار واژه كه درون كتاب‌های درسی دبستان آمده هست مـی ‌داند، كه نزديك بـه دو هزار واژه ی آن علمـی و فنی است. بـه ياری اين واژه‌ها مـی‌توان درون بسياری از زمينـه‌ها به منظور كودكان و نوجوانان نوشت و اطمينان داشت كه فهم و درك نوشته برايشان دشوار نخواهد بود.

 ٢- دانش پايه

هر نوشته از موضوعی سخن مـی ‌گويد و پيامـی دارد كه درك و فهم آن نياز بـه ميزانی از دانش پايه در آن زمينـه دارد. بی ‌گمان آن كودكان و نوجوانانی كه با مادر و پدر و نزديكانی با سواد و علاقه‌مند بـه مطالعه دمخورند، بيش تر با آن‌ها گفت و گو مـی ‌شود، به كنجاوی ‌هايشان پاسخ درست تر و كافی داده مـی ‌شود، زبان گفت و شنودشان فارسی است، برايشان قصه و داستان مـی ‌گويند و كتاب مـی ‌خوانند، از كتاب‌های تصويری و كتاب‌ها و نوشته‌های خاص سن خود و راديو و تلويزيون بهره مـی ‌گيرند، و به مـهدكودك و كودكستان و مدرسه راه مـی ‌يابند، دانش پايه ی گسترده‌تری دارند. ولی با اين همـه نابرابری ‌هاي اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و آموزشی، كودكان و نوجوانان ما چه گونـه خواهند توانست بـه دانش پايه‌ی برابری دست بيابند؟

آگاهی از كم و كيف دانش ِ پايه‌ی هر كودك يا نوجوان درون زمينـه‌ای كه نويسنده مـی ‌خواهد درون آن‌باره بنويسد، اساس و پايه‌ی نوشتن به منظور خردسالان است. چنين پژوهشی نيز درون كشور ما تاكنون بـه عمل نيامده هست تا بدانيم كودكان و نوجوانان درون هر سنی در هر زمينـه‌ای چه ميزانی از دانش پايه را دارند. بـه همين سبب، باز بـه ناگزیر مـی ‌توان كتاب‌های درسی هر گروه سنی را اساس كار دانست و در آن‌ها بـه جست و جو پرداخت که تا به معياری مشخص و يكسان در سراسر كشور رسيد.

نكته ی مـهم اين هست كه بدانيم بيش تر كودكان و نوجوانان كشور ما بـه تنـهايی كتاب مـی ‌خوانند و برايشان ميسر نيست كه پاسخ درست كنجکاوی ‌ها و دشواری ‌هایشان را درون فهم مطالب نوشته از مادر و پدر و كسان خويش دریـافت کنند. از اين گذشته، چون واژه‌نامـه و فرهنگ نامـه‌های خاص مراحل گوناگون رشد فكری کودکان و نوجوانان درون دسترس نداشته‌اند و ندارند، نمـی ‌توانند خود يابنده ی پاسخ پرسش‌هايشان باشند. بـه همين سبب، اگر قرار است فرهنگ نامـه‌ای به منظور آنان نوشته شود، ضمن آن کـه بايد خواننده را بـه كنجکاوی و مراجعه بـه منابع آن نوشته برانگيزد، بـه تر هست خودكفا و پاسخ گوی بسياری از پرسش‌های جوانان باشد.

 ۳- زبان و بيان

نوشته‌ی مـهرآميز، ساده و بی ‌پيرايه، آسان و روان، گيرا و زيبا و دور از هر گونـه دشواری را هر خواننده‌ای مـی ‌پسندد. كودك و نوجوان تشنـه‌ی خواندن، چنين نوشته‌ای را که تا به پايان مـی ‌خواند و از آن لذت مـی ‌برد و نكته‌ها مـی ‌آموزد. اگر جز اين باشد، عجيب نيست كه نوشته ناخوانده يا درك نشده بماند. توجه بـه نكته‌های زير مـی ‌تواند راهنمايی به منظور نوشتن بر اين پایـه باشد:

الف-  گفته‌اند كه كوتاه ترين فاصله ميان دو نقطه يك خط راست است. كوتاه ترين فاصله ميان دو مغز نيز يك جمله ی كوتاه و درست و زيباست. هر چه جمله‌ها كوتاه تر باشد، خواندن و فهم و درك نوشته به منظور كودك يا نوجوان آسان‌تر است. به منظور كودكان نوخوان جمله‌های بيش از چهار که تا پنج كلمـه دشوار مـی ‌نمايد. به منظور خوانندگان ِ فرهنگ نامـه بـه تر است از نوشتن جمله‌های بيش از ده که تا دوازده كلمـه، پرهيز كنيم. جمله‌ها بايد گيرا و رسا، مربوط بـه هم و كامل كننده‌ی یکدیگر باشند که تا خواننده آن‌ها را باعلاقه بخواند و دنبال كند. ساخت و بافت نوشته بايد طوری باشد كه اگر خواننده جمله‌ای از آن را از نظر بياندازد، نوشته معنا و گيرايی اش را از دست بدهد.

ب-  باید به منظور  بيان مفاهيم، واژه‌های ساده و آسان كه بيش از سه چهار بخش و تلفظ دشوار نداشته باشند، بـه كار ببريم. اين واژه‌ها از لحاظ خواندن و درك معنا بايد بر اساس واژگان پايه‌ی خواننده يا واژه‌هايی باشند كه يقين داريم كودكان و نوجوانان تلفظ و معنی آن‌ها را بـه درستی مي‌دانند. اين نكته را نيز نبايد فراموش كرد كه گاهي چند واژه‌ی آشنا با هم تركيب مـی ‌شوند و عبارت يا جمله‌ای دشوار و دور از ذهن كودك و نوجوان پديد مـی ‌آورند. پس، درون تركيب آن‌ها نيز بايد بـه سادگی معنا توجه داشته باشيم.

پ-  روی واژه‌های تازه و ناآشنای كودك و نوجوان بايد اِعراب بگذاريم. گاه تلفظ درست واژه‌ای كه كودك و نوجوان به منظور نخستين بار شكل نوشته شده ی آن را مي‌بيند بـه او كمك مـی ‌كند كه بـه معنی آن پی ببرد، يا بـه او فرصت مـی ‌دهد كه با تلفظ درست از ديگری بپرسد و معنی آن را دريابد. گذاشتن اِعراب بر روی واژه‌هايی كه درون تركيب، خواندن را دشوار مـی ‌كنند، خاصه درون شعر، نيز ضرورت دارد.

ت-  تا آن جا كه ممكن هست بايد نوشته را بـه زبان گفتاری درست نزديك كنيم. اين بدان معنا نيست كه واژه‌ها و عبارت‌ها را بـه زبان مردم عوام و شكسته بنويسيم. كودك در كتاب‌های درسی خود شكل درست اين واژه‌ها را ديده هست و با آن‌ها آشناست. از اين گذشته، واژه‌ها و عبارت‌ها را مردم سراسر كشورمان يكسان نمـی ‌شكنند و كودك و نوجوانی كه فارسی را بـه صورت زبان دوم از راه خواندن و در كلاس درس ياد گرفته هست فقط شكل نوشته شده ی آن‌ها را مـی ‌شناسد. اگر درون متنی، چون نمايش نامـه يا گفت ‌و شنود، به منظور نشان طبقه‌ي گوينده و معرفي او نياز بـه شكستن واژه يا عبارتی باشد، مـی ‌توان برای نوجوانان آن‌ها را شكسته نوشت و روی آن‌ها اِعراب گذاشت، يا شكل درست آن‌ها را هم در پانويس صفحه يا درون پرانتز آورد.

• توجه بـه نكته‌های زير بـه نزديك كردن زبان نوشته بـه زبان گفتاری و آسان كردن خواندن و درك آن كمك مـی ‌كند :

 ١- در زبان گفتاری هرگز فعل وصفی بـه كار نمـی ‌بريم. درون ساده‌نويسی نيز بايد از به كار بردن فعل وصفی پرهيز كنيم. یعنی نمـی‌‌ گوييم: «معلم آمده درس را شروع كرد» بلکه مـی ‌‌گوييم: «معلم آمد و درس را شروع كرد».

نمـی ‌گوييم: «مادر‌بزرگ برخاسته بـه خانـه رفت» مـی گوييم: «مادر‌بزرگ برخاست و به خانـه رفت» (به جای «برخاست» هم درون زبان گفتاری «بلند شد» را بـه كار مي‌بريم).

نمـی ‌گوييم: «پدر بـه بازار رفته لباس خريد» مـی ‌گوييم: «پدر بـه بازار رفت و لباس خريد ».

٢- در زبان گفتاری معمولن برخي از فعل‌ها را كه درون برخی از نوشته‌ها مـی ‌آيد به كار نمـی ‌بريم:

به جای «است» فعل «مـی ‌باشد» نمـی ‌گذاريم. مـی ‌گوييم: «ليوان روی ميز است» نمـی ‌گوييم: «ليوان روی ميز مـی ‌باشد»

به جای «كرد» فعل‌های «نمود» و «ساخت» نمـی ‌گذاريم. مـی ‌گوييم: «نسرين مادرش را خوشحال كرد» نمـی ‌گوييم: «نسرين مادرش را خوشحال نمود» يا «نسرين مادرش را خوشحال ساخت».

به جای «گذاشت» فعل «نـهاد» بـه كار نمـی ‌بريم. مـی گوييم: «نام فرزندنش را افسانـه گذاشت» نمـی گوييم: «نام فرزندش را افسانـه نـهاد».

به جای «شد» فعل‌های «گشت» يا «راهی دبستان گرديد» یـا بـه جای «شود» فعل «گردد» نمـی ‌گذاريم. مـی ‌گوييم: «به تر هست اين كتاب خوانده شود» نمـی ‌گوييم: «به تر است اين كتاب خوانده گردد» درون ساده‌نويسی از بـه كار بردن اين گونـه فعل‌ها كه آن ها را معمولن درون زبان گفتاری بـه زبان نمـی ‌آوريم بايد پرهيز كنيم.

۳- در زبان گفتاری از آوردن فعل‌های مشابه درون يك جمله يا جمله‌های پی ‌د ر پی پرهيز نمـی ‌كنيم. درون ساده‌نويسی نیز بـه تر هست از همين روش پيروی كنيم. بـه اين چند جمله از صادق چوبك، كه از نوشته ی او با عنوان «عدل» نقل مـی ‌شود توجه كنيد. فعل «بود» درون این جا بارها تكرار شده هست ولی هرگز از روانی و زيبابی و گيرايی نوشته نكاسته است:

 « . . . اسب درشكه‌ای توی جوی پهنی افتاده بود و قلم دست و كاسه زانويش خرد شده بود. كاملن ديده مـی ‌شد كه استخوان قلم يك دستش از زير پوست حنايي‌اش جا بـه جا شده بود و از آن خون آمده بود و فقط بـه چند رگ و ريشـه كه که تا آخرين مرحله وفاداريشان را از دست نداده بودند گير بود. سم يك دستش ـ آن كه از قلم شكسته بود ـ بـه طرف خارج برگشته بود. و نعل براق ساييده‌ای كه بـه سه دانـه ميخ‌گير بود، روی آن ديده مـی ‌شد. آب‌ جو يخ بسته بود. تنـها حرارت تن اسب يخ‌های اطراف بدنش را آب كرده بود. تمام بدنش توی آب گل‌آلود خونينی افتاده بود . . . ».

به اين جمله‌ها نیز کـه از كتاب‌های كودكان و نوجوانان و گفتار راديو نقل مـی ‌شود نگاه كنيد. درون اين جمله‌ها حذف فعل بـه درستی صورت نگرفته است، زيرا درون صورتی مـی ‌توان فعلی را از جمله‌ای حذف كرد كه فعل حذف شده يكسان باشد، گر چه در ساده‌نويسی حذف فعل بـه قرينـه را هم مجاز نمـی ‌دانيم :

-  آموزگار بـه دسبتان وارد شد و به كلاس رفت.

-  هوشنگ بـه اتاق وارد شد و فريدون از جای خود برخاست.

-  سه سنگر دشمن منـهدم شد و شش تن از مزدوران بـه هلاكت رسيدند.

-  خود را با مدارك ياد شده معرفی كنند که تا به خدمت اعزام شوند.

-  مـی ‌بايست اين جريان ريشـه‌يابی شود و از ميان برود.

٤- در زبان گفتاری تاريخ رويدادها را بـه طور كامل بـه زبان مـی ‌آوريم، مثلن نمـی ‌گوييم: « ١٨/٩/٦٠ » بلکه مـی ‌گوييم: « ١٨ آذرماه‌ ‌ ١۳٦٠». اين‌گونـه مختصرنويسی تاريخ رويدادها ویژه ی برخی از اداره‌ها يا سازمان‌هاست كه به منظور صرفه‌جويی درون وقت به خلاصه‌نويسی مـی ‌پردازند. درون ساده‌نويسی درست اين هست كه اين گونـه تاريخ‌ها بـه صورت كامل نوشته شوند، و گر نـه فهميدن آن بی ‌تأمل ساده نيست و ممكن هست که خواننده فوری نتواند دريابد كه نـهمين ماه سال آذر است .

 ۵- در زبان گفتاری عددهای مشخص‌كننده ی ساعت‌های شبانـه‌روز را همراه با واژه‌هايی كه قيد زمان را مـی ‌رسانند بـه زبان مـی ‌آوريم، مثلن مـی ‌گوييم: «ساعت ١٠ صبح» ، «ساعت ۷ بعدازظهر» ، «ساعت ١١ شب»، نمـی ‌گوييم: «ساعت ١٠» ، «ساعت ١٩» ، «ساعت ٢۳». درون ساده‌نويسی نيز درست اين هست كه اين‌گونـه ساعت‌ها را بـه شيوه‌ ی زبان گفتاری بنويسيم، زيرا خواننده ی جوان ممكن هست فوری نتواند دريابد كه ساعت ١٩ همان ساعت ۷ بعدازظهر و ساعت ٢۳ همان ساعت ١١ شب است.

٦- در زبان گفتاری، زبان و بيانی ساده‌تر، گوياتر، گيراتر، و رساتر بـه كار مـی ‌بريم. جمله‌هايمان كوتاه تر هست و از پيچيدگی سخن پرهيز مـی ‌كنيم، توجه درست بـه اين شيوه‌ ی زبان و بيان، نوشته را بی ‌گمان ساده خواهد كرد.

۷-  واژه‌هايی برگزينيم كه بـه درستی معنی و مقصود را برسانند و ابهامـی براي خواننده باقی نگذارند.

٨-  از آوردن سخنان زاید و تا آن جا كه ممكن هست عبارت‌ها و جمله‌های معترضه پرهيز كنيم .

٩-  از نوشتن جمله‌های مركب كه درون آن‌ها احساسات و عواطف و معانی و مفاهيم و صفت‌ها و قيدهای گوناگون بـه كار رفته است، بپرهيزيم. از بازی با واژه‌هايی كه فهم سخن را پيچيده مـی ‌‌كنند و از بـه كار بردن واژه‌های مترادف و تشبيه‌ها و استعاره‌‌های نابجا، كه بيان نوشته را از روشنی و سادگی مـی ‌اندازند، خودداری كنيم. فهم چنين جمله‌هايی به منظور كودك يا نوجوان اغلب دشوار است. جمله بايد ساختمانی چنان ساده و روشن و استوار داشته باشد كه اگر واژه‌ای از آن بيرون كشيده شود، معنی و مفهوم جمله فرو بريزد.

١٠-  قلم درون دست ما چون قلم مو و تخته ی ‌رنگی هست در دست يك نقاش هنرمند. از آن به گونـه‌ای هنرمندانـه استفاده كنيم که تا خواننده همان تصويری را ببيند كه درون تصور ماست. به منظور اين كه تصويری درست بـه خواننده بدهيم، بـه گستره‌ای از واژه‌ها نياز داريم. برخی از واژه‌ها بيش و كم يك معنی را مـی ‌رسانند، ولی كمـی با هم تفاوت دارند. اين واژه‌ها سايه روشن‌هايی از معنی ديگری را بـه دنبال مـی ‌آورند و تصوير ذهنی را كامل‌تر مـی ‌كنند. مانند سايه روشن‌هايی هستند كه نقاش درون اثرش بـه كار مـی ‌برد تا تصويری را كامل‌تر بـه دست بدهد. اين گونـه واژه‌ها درون شمار مترادف‌ها نيستند كه در ساده‌نويسی بايد از بـه كار بردن آن‌ها پرهيز كرد.

١١-  دور از هرگونـه تكلف و صورت‌سازی  و بـه زبان امروزی بنويسيم. يكي از سبب‌هايی كه برخی از نوشته‌ها ناخوانده مـی ‌مانند اين هست كه گروهی از نويسندگان زبان زنده و زايای امروز را از زبان نوشتاری گذشتگان باز نمـی ‌شناسند، و زبانی در نوشته‌هايشان بـه كار مـی ‌برند كه نويسندگان قرن‌ها پيش بـه كار مـی ‌بردند. زبان و بيان آشنا، ساده، آسان، روان، گيرا، روشن، صريح و منظم و دقيق را همگان مـی ‌پسندند و نوشته‌ای با چنين زبان و بيان را آسان‌تر مـی ‌خوانند و مـی ‌فهمند. لفاظی و فضل‌فروشی و تكلف درون نويسندگی و راز و رمزهای دشوار نوشته، خواننده‌ ی خردسال را از خواندن بيزار مـی ‌كند. از آزمايش نويسندگی و بدعت‌گذاری روشی تازه يا بـه كار بردن شيوه‌های نامانوس درون نويسندگی و زبان و بيان عالمانـه و ادبيانـه و صنايع بديعی زبان و نثر فاخر نيز بايد پرهيز كنيم. درون نوشتن براي كودك و نوجوان بايد توجه داشت كه خود ِ نوشته درون خواننده اثر بگذارد، نـه آرايش‌‌ های نابجا ي كلام. اين بدان معنا نيست كه نوشته هنرمندانـه نباشد؛ ساده نويسی هنری ویژه ی خود دارد.

١٢-  تا آن جا كه مـی ‌توانيم از آوردن واژه‌‌ها و اصطلاح‌ها و عبارت‌های بيگانـه كه برابرهای آشنا و رايج فارسي دارند و نوساخته‌های نادرست فارسی پرهيز كنيم. واژه‌ها و اصطلاح‌های نوساخته ی درست فارسی را هم كه هنوز درون زبان ما جا نيافتاده‌اند و به هيچ واژه‌نامـه‌ای راه نيافته‌اند، بايد بـه گونـه‌اي بـه كار ببريم كه درك معنی و مفهوم آن‌ها به منظور خواننده‌ ی خردسال دشوار نباشد. هر مطلب يا مفهوم تازه را بايد در پاراگرافی تازه بنويسيم. كودكان و نوجوانان نوشته‌ای را كه بجا بريده شود و بيش تر سر سطر برود آسان تر مـی ‌خوانند.

١۳- تا آن جا كه ممكن هست بايد از آوردن پانويس صفحه به منظور تشريح و توضيح مطالب لازم خودداری كنيم. اين تشريح و توضيح را، اگر خيلي لازم باشد، مـی ‌توانيم درون خود متن نوشته بياوريم .

١٤-  از درس دادن، غلو كردن درون خوش‌بيانی، پيچيده و نامـهفوم و يكنواخت نوشتن، حاشيه‌پردازی، بي‌ثباتی و ناهماهنگی و در هم آميختن مسایل جدی با شوخی و بذله‌گويی بايد پرهيز كنيم. كودكان و نوجوانان بايد بياموزند كه مطالب جدی را درون يك متن جدی بخوانند.

١۵-  مـهرآميز بنويسيم و خودمان را از خواننده جدا ندانيم. بگذاريم احساس كند كه با او و رو درون روی او هستيم. هرگز نبايد او را ابله ونادان و بی ‌اهميت بدانيم و از بالا بـه او نگاه كنيم. نـه فرمان بدهيم و امر و نـهی كنيم، نـه آن ‌قدر فروتن باشيم و خود را دست كم بگيريم كه سخن ما درون باورش نگنجد و بی ‌اعتبار جلوه كند. نوشته بايد گويای اين باشد كه نويسنده دوست و دلسوز خواننده است. كودكان و نوجوانان دوست دارند شخصيت آن‌ها را بشناسيم و مانند دو انسان برابر و رو درون رو با آن‌ها حرف بزنيم، نـه انسانی برتر و بزرگ تر با انسانی هميشـه كودك !

  ٤-  طول نوشته

ميزان هر نوشته بـه موضوع آن، توانايی خواندن و درك و فهم و دانش پايه‌ ی خواننده و حوصله و مدت تمركز حواس خواننده درون هر دوره از كودكی يا نوجوانی بستگی دارد. نوشته‌های غير داستانی هر چه كوتاه‌تر باشند آسان‌تر خوانده مـی ‌شوند. درون هر صورت، نوشته نبايد آن‌ اندازه طولانی باشد كه خواننده شوق بـه پايان رساندن آن را از دست بدهد.

مـی ‌توانيم با استفاده از راز و رمزهای ساده‌نويسی، بـه كاربردن درست شيوه‌ ی خط و شيوه‌ ی نقطه‌گذاري، توضيح و تشريح اصطلاح‌ های علمـی و فنی و واژه‌ها و تركيب‌ هايی كه يقين داريم خواننده‌ ی خردسال معنی و مفهوم آن‌ ها را بـه آسانی درك نميی كند، آوردن توضيح‌ها و تشريح‌ها درون كادری مشخص و جدا درون صفحه و ياری ‌گرفتن از تصويرهای ساده و شوق‌انگيز و متناسب با موضوع، يك نوشته‌  طولانی را كوتاه‌تر جلوه دهيم. شگردهای صفحه‌آرايی و چاپ و هنر گرافيك نيز بـه اين قصد ياری مـی ‌دهند.

 ۵- شيوه‌‌ ی خط

در نوشتن به منظور كودكان و نوجوانان بايد همان شيوه‌ای را بـه كار ببريم كه خواننده خردسال درون كتاب‌های درسی با آن‌ها آشنا شده و خو گرفته است. بدعت‌ های شخصی را درون نوشتن به منظور كودكان و نوجوانان بايد كنار بگذاريم، زيرا كودك و نوجوان آن‌ ها را غلط مـی ‌پندارد و خواندن و درك معنی نوشته برايش دشوار مـی ‌شود. دانش‌آموزی كه با اين شيوه خواندن و نوشتن را آموخته است، اگر درون نوشته‌ای با آن چه چشمش با آن‌ ها آشنا نيست روبه‌رو شود، آن ها را غلط مـی ‌پنداريد و از بازشناسی آن‌ها در نخستين نگاه باز مـی ‌ماند و به كندخوانی كشانده مـی شود. اتاقی  كه او درون آن زندگی مـی ‌كند «اتاق» هست نـه «اطاق»، تشتی كه مادرش درون آن لباس مـی ‌‌شويد «تشت» هست نـه «طشت» و توفانی كه او از آن هراس دارد «توفان» هست نـه «طوفان».

آبپاشی كه او با آن گل ها را آب مـی ‌دهد «آبپاش» ‌است نـه «آب‌پاش». براي او «لاک» لاكپشت ش جدا نيست و لكلكی كه بر مناره ی مسجد نزديك خانـه‌اش لانـه مـی ‌سازد از دو «لك» جدا از هم نام نگرفته هست و «مـی» را جدا از فعل و «به» حرف اضافه را جدا از واژه. اين ها و ده ها نكته ی ديگر كه او درون شيوه ی خط فارسي مدرسه‌اش آموخته هست و با آن ها خو گرفته است، ما را بر آن مـی دارد كه درون نوشته ی خود همان شيوه را بـه كار بگيريم كه او با آن ها آشناست و دست اندازهايی بر سر راه او پديد نياوريم. (اكنون درون شيوه‌نامـه‌ی كتاب های درسی اصل بر جدانويسي هست و بـه كار بردن يای ميانجی نیز مانند "خانـه ی من" پذيرفته شده است). 

 ٦- شيوه ی نقطه‌‌گذاری (نشانـه های نگارشی)

در بـه كاربردن نشانـه‌های نقطه‌گذاری بايد دقت كنيم كه راز و رمز كاربرد كدام نشانـه‌ها را پيش از اين كودكان و نوجوانان درون كتاب‌های درس خود فراگرفته‌اند و هر يك از اين نشانـه‌ها چه كاربردی دارند. اين نشانـه‌ها، با اين‌كه آسان‌كننده‌ ی متن به منظور خواندن و درك معنی هستند، اگر فراوان و نابجا بـه كار روند، خود آفريننده‌‌ی دشواری ‌اند. از ميان اين نشانـه‌ها، که تا آن جا كه مـی ‌توانيم، اگر از به كار بردن نقطه ويرگول (؛)، خط فاصله و خط پيوند (-) درون ميان جمله ی مركب و واژه‌هاي مركب و بخشی از يك واژه درون پايان سطر و بخش ديگرش درون اول سطر بعد، و كروشـه ( [] ) خودداری كنيم، خواندن نوشته را به منظور كودك يا نوجوان آسان تر كرده‌ايم.

 ۷- ارزيابي و ويرايش نوشته

به سبب اثر پايداری كه هر نوشته درون ذهن كودك يا نوجوان بر جای مـی ‌گذارد، ناگزيريم درباره ی درستی آن چه کـه مـی ‌نويسيم (موضوع، محتوا، زبان، طرز بيان و شكل نوشته) بيش تر دقت و شك كنيم. بسيارند نويسندگانی كه خودشان نميی توانند ويراستار نوشته ی خود باشند و بسيارند ويراستارانی كه نمـی ‌توانند نويسنده ی موفقی باشند. نويسنده و ويراستار در پديد آوردن يك نوشته يا كتاب خوب اثری انكارناپذير دارند. همكاری و كاردانی اين دو در ارزيابی، نقد و بررسی و ويرايش نوشته يا كتاب، مـی ‌تواند يك اثر چاپی را بـه به ترين و درست‌ترين صورت ممكن درآورد .هر نويسنده مـی ‌تواند خود ارزياب و ويراستار نوشته ی خود باشد. اين بدان معنا نيست كه از همكاری ويراستاران موضوعی و ويراستاران زبان و بيان بی ‌نياز باشد.

توجه به نكته‌های زير درون ويرايش نوشته بـه نويسنده كمك مـی ‌كند:

الف-  يك بار نوشته را با صدای بلند براي خود يا ديگری بخوانيم که تا معايبش را از راه گوش بيابيم. اين همان كاری هست كه خواننده ناخودآگاه انجام خواهد داد، زيرا خواندن هم نخست تبديل رمز نوشتاری بـه گفتاری است. چون از كودكی بيش تر شنيده‌ايم و كم تر نگاه‌خوانی كرده‌ايم، گوش ما سخن درست از نادرست را بـه تر از چشم تشخيص مـی‌دهد.

ب-  درباره ی هر واژه، هر اصطلاح و هر مفهوم و نكته‌ ی آموزنده ای كه درون نوشته به كار رفته هست شك كنيم. از واژه‌نامـه‌ها و كتاب‌های مرجع و معتبر ديگر برای اطمينان‌يافتن از درستی آن چه نوشته‌ايم ياری بگيريم. دقت كنيم كه اصطلاح‌های ادبی، تاريخی، جغرافيايی، علمـی، فنی، حقوقی، دينی، اجتماعی، هنری و مانند آن همان باشد كه كودك و نوجوان درون كتاب‌های درسی خود خوانده هست يا درون آينده مـی ‌خواند، يا در منابع معتبر آمده است. اگر اصطلاح تازه‌ای است، از كارشناسان آن رشته یـا نوشته های آنان ياری بگيريم که تا اصطلاح نادرستی درون نوشته بـه كار نبريم.

پ-  نوشته را بـه دقت از نظر دستور زبان فارسی، املا، ‌انشا، ساده‌نويسی، شيوه‌ ی خط، و نقطه‌گذاری بررسي كنيم که تا هيچ‌گونـه اشتباهی درون آن بر جای نماند.

ت-  نوشته را بارها با صدای بلند به منظور گروه نمونـه ی خوانندگان بخوانيم و همچنين درون اختيارشان بگذاريم که تا خودشان بخوانند و به ياری واكنش‌ها و نظرهای آنان به ويرايش آن بپردازيم.

ث-  نوشته را درون اختيار گروهی از صاحب‌نظران ادبيات كودكان و نوجوانان و كسانی كه بـه موضوع نوشته تسلط و در آن زمينـه دستی دارند بگذاريم و انتقادپذير باشيم و راهنمايی های سودمندشان را درون ويرايش نوشته بـه كار ببريم.

 

از : جزیره ی دانش

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

نقش انقلاب مشروطه درون پیدایش ادبیـات نو کودکان و نوجوانان

 

شماره ی نوشته: ٣ / ١٩

 

محمد هادی محمدی

 

نقش انقلاب مشروطه در

پیدایش ادبيات نو كودكان و نوجوانان

 

ادبيات كودكان نـه بـه عنوان يك "نـهاد"‌ بلكه بـه عنوان يك "مفهوم" درون تاريخ ادبیـات جهان و ایران وجود دارد. اما آن چيزی كه از سال ١٨۵٠م درون دنيای غرب وجود دارد،‌ اين هست كه ادبيات كودكان بعد از این زمان به نـهاد مستقلی افزون بر خانواده و آموزش و پرورش تبديل گردیده است. نـهادهای انسانی يعنی خانواده و آموزش و پرورش،‌ ادبيات كودكان را درون دل خود پرورش مـی‌دهند، ولی بعد از آن ادبيات كودكان وارد مرحله ی ديگری مـی ‌شود كه بـه آن مرحله ی "نـهادهای پسابنيادين" يا ثانويه Secondary Institution مـی‌گويند كه حيات مستقلی دارد. و آن چيزی كه هم بـه صورت مفهومـی و هم بـه شکل نـهادین وارد جامعه ی ايران شده است،‌ از دوره ی مشروطه است. درون دوره ی پيش از آن، ادبيات كودكان درون ایران البته درون چارچوب يك مفهوم سنتی وجود دارد، ولی بعد از آن هست که به مفهوم مدرن در جامعه ی ايران آغاز بـه شكل‌گيری مـی ‌كند و به عنوان بخشی از انديشـه و تفكر دنيای غرب، رفته رفته بـه شکلی نـهادین تاثيرات خود را بر جامعه ما مـی ‌گذارد.

دوران مشروطه يك درونمايه ی درونی و كلی دارد كه آن نوگرايی يا تجدد و مدرنيته ای است که قانون مداری از ويژگی ‌های آن است. مفهوم انقلاب مشروطه مشروط كردن قدرت حاكم است، زیرا پيش از وقوع این انقلاب، مناسبات توده ی مردم و قدرت حاكم، رابطه ی ارباب و رعيت يا ارباب و بنده است. اعلام نياز بـه قوانين مشروطه، قدرت بلامنازع حاكم را مشروط مـی ‌كند و اين اندیشـه بـه طور طبیعی درون ادبيات و هنر آن روز هم خود را نشان مـی ‌دهد و خواسته‌های عمومي مردم را بازتاب مـی ‌دهد. اين مساله درون يكی از برجسته‌ترين كتاب‌های اين دوران يعنی درون «سياحت نامـه ابراهيم‌بيك» ديده مـی ‌شود. ما از آغاز که تا پایـان اين كتاب، خواست عمومـی مردم براي مشروط كردن قدرت حاكم و بهبود اوضاع عمومـی و اوضاع آموزش و پرورش را مـی ‌بينيم و ارتباط دروني مـیان آن درونمايه ی كلی كه بهبود اوضاع اجتماعی،‌ قانون‌مدار كردن،‌ بهبود آموزش و پرورش و ... است، درون ادبيات دوره ی مشروطه بازتاب مـی یـابد. يعنی اين ادبيات، درون حقيقت این خواست عمومـی را افزون مـی ‌كند و سطح مطالبات مردم را بالا مـی ‌برد. و این سطح مطالبات بالا، سبب پديد آمدن گونـه‌ای يا گونـه هایی از ادبيات مـی ‌شود كه مـی ‌تواند تاليف يا ترجمـه باشد.

ويژگي عمده ی دوران مشروطه درون اين گستره این هست كه جامعه ی ايران را با مفهوم نو ادبيات كودكان آشنا مـی ‌كند. اين ادبيات نو با آن مفهوم سنتی متفاوت است، بخش بزرگی از ادبيات كودكان درون دوره ی پيش‌مدرن، مربوط بـه "ادبيات اندرزی" است. تم اصلی اندرزنامـه‌ها، بـه عنوان مثال در کلیله و دمنـه، "شاهزاده‌پروری" است. ولی درون دوره ی مشروطه، يك دوره ی گذار از اندرزنامـه‌ها بـه سوی متن های ادبی كه بار زيبايی ‌شناسی دارند،دیده مـی شود.

بنابراين ادبيات كودكان، هم درون پايه‌های آموزشی كه درون دوره ی مشروطه زاده مـی ‌شود، و هم درون مفاهيم و درونمايه‌ها، سخت متاثر از اندیشـه ی نوگرايی هست و اندیشـه ی نوگرايی اندیشـه ی آن تجددگرايانی هست كه صدا يا ندای مشروطه‌خواهی خود را بلند كرده‌اند. و خود تجددگرایی بر پایـه ی تحولات اجتماعی درون ايران صورت مـی ‌گيرد.

رشد مناسبات بازرگانی درون دوره ی ناصرالدين شاه با دنيای پيشرفته ی غرب، و قدرت گرفتن بازرگانان درون جامعه‌های شـهری و تحول درون جامعه ی شـهری،‌ بخشی از آن تحول اجتماعی هست كه درون این دوره درون ايران رخ مـی ‌دهد. پيدايش و ورود دستگاه های چاپ بر این تاثير گذاشت کـه كتاب بتواند چاپ شود و رواج مطبوعات نیز كه يكی از مولفه‌های بنیـادی درون پيدايش ادبيات كودكان بـه مفهوم نو آن است،‌ درون اين دوره اتفاق مـی ‌افتد.

 در روزنامـه‌های آن دوران "رابينسون كروزوئه" و "سفرنامـه گاليور" چاپ شده و بازتاب پيدا مـی ‌كند، و اصلاحات عرصه ی آموزشی كه درون زمان اميركبير انجام مـی گيرد، همـه بنيادهای ادبيات كودكان را مـی ‌سازد و اين بنيادها سبب مـی ‌شود كه هسته ی نخستین يا نـهال ادبيات كودكان شكل بگيرد.

 در دوره ی قاجار، تحول از نثر منشيانـه ی رسمـی بـه نثر ساده ی روزنامـه‌ای صورت مـی ‌گيرد. ويژگی مطبوعات يا خبررسانی اين هست كه بتواند اطلاعات را درون شكل ساده بـه مردم منتقل كند. نامـه‌های منشيانـه‌ای كه درون دوره ی قاجار نوشته مـی ‌شد، از دوره نادری ادامـه داشت، اما از زمان قائم مقام فراهاني شكستی درون آن پيدا مـی ‌شود و به سوی سادگی پيش مـی ‌رود. اما هم زمان با تاسيس دارالفنون و شكل‌گيری روزنامـه‌هايی از جمله "وقايع اتفاقيه" و بعدها زنجيره‌ای از روزنامـه‌هايی كه درون قفقاز و ماورای قفقاز، ‌مصر، ‌اروپا و ايران بـه زبان فارسی منتشر شد،‌ نثر فارسی دچار تحولی عميق مـی ‌شود و البته اين تحول فقط درون مطبوعات نيست. بـه عنوان نمونـه «سرگذشت حاجی بابای اصفهانی» يك ترجمـه- تاليف با نثر ساده از ميرزا حبيب اصفهانی است كه خود او درون آموزش و پرورش دوران نوگرايانـه نقش دارد. سياحت نامـه ابراهيم بيك نيز بـه نثر ساده نوشته شده اما اين سادگی همـه ی ويژگی آن نثر نيست، بلکه نثر درون آن زمان خود را با مسایل روز نیز پيوند مـی‌دهد. يعنی درون همـه ی اين كتاب‌ها و مطبوعات، خواست‌های مردم خود را نشان مـی‌دهد و اين گسستگی درون نثر و تحول بـه يك نثر جديد، تاثير مستقیمـی درون تحول نثر ادبيات كودكان دارد. از جمله، نخستین چشمـه‌های تحول درون نثر را ما درون ساده‌سازی دو متن كليله و دمنـه و مرزبان‌نامـه مـی بينيم و روند ساده‌سازی نثر به منظور كودكان از همان هنگام شكل مـی ‌گيرد و آن هنگام هم كه از غرب ورود حكايت‌ها يا ادبيات داستانی با افسانـه‌های ازوپ و لافونتن آغاز مـی ‌شود،‌ ما باز هم ساد‌ه‌سازی را مـی ‌بينيم. بنابراين خود ترجمـه از دنيای غرب، درون كنار مطبوعات، يكی از عواملی هست كه درون ساده‌سازی نثر ادبيات كودكان تاثير مـی ‌گذارد و همان گونـه کـه گفته شد، بزرگ ترين امتياز آن دوره، درون ساده‌سازی نثر نيست، بلكه درون روزمره كردن مفاهيم ساده و اين دنيايی كردن آن هاست.

اگر تحول ادبيات كودكان را درون رشته‌ها و شاخه‌هايی كه دارد بررسی كنيم، مـی‌بينيم كه مفاهيم نوگرايانـه و حس قانون‌گرايی، درون ادبيات كودك دوره ی مشروطه، وجود دارد. اين مفاهيم درون آثار نوگرايانی چون عبدالرحيم طالبوف كه خود يكی از پايه‌گذاران ادبيات كودكان است، ديده مـی ‌شود. "كتاب احمد" او از نخستین گونـه‌های ادبيات غير داستانی هست كه با روايت داستانی نوشته شده است. اگر اين كتاب را بررسی كنيد، مـی بينيد كه حس قانون مداری درون آن بـه نـهايت موج مـی ‌زند. بررسی اين كتاب از اين جهت جالب هست كه مـی ‌بينيم انديشـه‌های نوگرايانـه چه گونـه بـه جامعه ايران منتقل مـی ‌شود و در دوره ی مشروطه ، حكايت‌نامـه‌ها و ادبيات آموزشی كه قالب داستانی دارد و برای بچه‌ها نوشته مـی ‌شود، درون ادبيات داستانی كودكان وارد مـی شود و در تمام اين آثار مفاهيم قانون‌مداری مطرح مـی ‌گردد.

يكي از فلسفه‌های آموزش و پرورش مدرن درون زمان ورود بـه ايران،‌ القای حس قانون‌مداری است. اگر مقايسه‌ای مـیان مكتب‌خانـه ها و مدارس نو انجام دهيم، ‌مـی ‌بينيم كه مثلن شكل نشستن دانش‌آموزان درون مكتب خانـه‌ها و مدارس نو تفاوت دارد و استفاده از ميز و صندلی كه درون جامعه ی ايران سنت نبوده است،‌ حس قانون مداری و انضباط را القا مـی ‌كند. نوع پوشش كودكان هم بـه سوی يونيفرم مـی ‌رود كه اين مساله هم درون راستای القای قانون‌مداری هست و اين ها بـه طور طبیعی درون جا بـه جای ادبيات كودكان بازتاب پيدا مـی ‌كند. البته مفاهيم خيلی گسترده‌تر از اين ها هم بـه ادبيات کودکان وارد مـی ‌شود. مثلن رابينسون كروزوئه که درون مطبوعات آن دوره منتشر مـی ‌شود، يكی از ويژگی هاي برجسته اش اين هست كه نقش فرديت را درون جهان امروزی آموزش مـی ‌دهد. درون جهان مدرن، اين قبيله و قوم نيست كه فرديت آدمـی را مـی ‌سازد، بلكه اين فرديت هست كه درون این داستان بـه صورت نمادين بـه يك جزيره مـی ‌رود و خودش را مـی ‌سازد و با دست و پنجه نرم با همـه ی مشكلاتی كه او را محاصره كرده است،‌ از درون، خود را بازيابی مـی ‌كند. و چه درون آثار ترجمـه و چه درون آثاری مانند كتاب احمد،‌ مـی ‌توانيم رد پای اين انديشـه‌ها را ببينيم و اين انديشـه‌ها هستند كه دوباره خود را بازتوليد مـی ‌كنند و حس قانون‌خواهی،‌ آزادی‌ و بهبود آموزش و پرورش را درون خود بيان مـی ‌كنند.

يكي از عامل های مـهم ساده‌سازی و انتقال مفاهيم امروزی درون ادبيات كودكان، از ترجمـه درون این دوره بر مـی خیزد. ما درون تاريخ ايران بارها شاهد ‌های ترجمـه بوده‌ايم كه يكی از آن ها درون دوره ی سامانيان هست و يكی درون دوره ی مشروطه. ولی فرق ترجمـه در دوره ی مشروطه با دوره‌‌های گذشته درون اين هست که يكباره نگاه انسان ايرانی بـه سوی غرب مـی ‌رود. يعني احساس مـی ‌كند كه از اين دنيايی كه درون حال ساخته‌شدن است، عقب افتاده و بايد بـه سراغ آن برود. درون اين دوران، ما شاهد ترجمـه ی رساله‌های فلسفی و كتاب‌های تاريخی و مجموعه‌ای از كتاب‌های ادبی هستيم. البته دربار ناصرالدين شاه و دولتمردانی پشت اين ماجرا هستند كه آن را يا به منظور سرگرمـی و يا به منظور آگاهی یـافتن از وضعيت تحول درون دنيای غرب انجام مـی دهند. ولی دليل آن هر چه كه باشد، ترجمـه بر ساده‌سازی متن هایی كه سپس بـه متن های اصلی ادبيات كودكان تبديل مـی ‌شود، تاثير مـی ‌گذارد.

باز برمـی ‌گرديم بـه مطبوعات آن دوره كه نخستین رمان‌های ويژه ی نوجوانان را انتشار مـی دهند و مـی بینیم كه ساده‌سازی و نثر روزنامـه‌ای چه اندازه درون ارتباط مـیان كسی كه متن را نوشته و مخاطب او كه كودك و نوجوان است، اثر مـی‌گذارد.

يكي از مشکلات بنیـادی كه ادبيات كودكان و آموزش و پرورش ايران درون اين دوره ی انقلابی خواهان حل آن است،‌ مساله ی آموزش الفبا، ساده‌ کار آموزش و ايجاد آموزش و پرورش ابتدايی هست و اگر متن ها پیش از آن ساده نمـی ‌شد، انجام این امور غير ممكن بود و ترجمـه درون رواج و ساد‌ه‌سازی و امروزی كردن مفاهيم درون ادبيات كودكان نقشی بسیـار مـهم ایفا نموده است.

بازنويسی از هنگامـی كه افسانـه‌های ازوپ و لافونتن ترجمـه مـی‌شوند، آغاز مـی ‌گردد و مترجمانی كه بـه سراغ اين آثار مـی ‌روند درون حقيقت فقط ترجمـه نمـی ‌كنند، بلكه مـی ‌خوانند و با خواندن و ترجمـه كردن اين كتاب‌ها درون حقيقت يك نوع بازنويسی را درون ايران ايجاد مـی ‌كنند. ما هر اندازه كه درون تاریخ جلوتر مـی ‌آييم بازنويسی نیروی بيش تری مـی ‌گيرد. مثلن درون مورد كتاب احمد گفته مـی ‌شود كه از روی دست كتاب "اميل"‌ بازنويسی شده است، ولی نیروی ابتكار درون آن ديده مـی ‌شود. یعنی درون همـه ی متن‌هايی كه درون دوره ی مشروطه وجود دارد، ما شاهد بازنويسي انديشـه ای هستيم كه انديشـه‌های نوگرايانـه را شكل مـی ‌دهد. ميرزا حبيب اصفهانی در آثار خود خيلی بـه اين موضوع توجه دارد و مـی کوشد آن چيزی را كه ترجمـه مـی ‌كند، ‌به نوعی بازنويسی كند. درون حقيقت ايرانی ‌ها درون اين دوره خيلی درون امروزی كردن بازنويسی تبحر پيدا مـی ‌كنند. امروز خيلی ساده هست كه ما اسم جيمز و فيليپ را بـه كار ببريم، ولی درون آن روزگار به منظور مردمـی كه اصلن فلسفه اين دوران را نداشته‌اند، اين اسم‌ها بـه اكبر و علی و مانند آن ها تبديل مـی ‌شود و جريان بازنويسی چه درون سطح كلان و چه درون سطح خرد،‌ درون تمام دوران مشروطه وجود دارد.

یک ويژگی مـهم دیگر دوره ی مشروطه اين هست كه كتاب های اندرزی بـه كتاب‌های آموزشي توده ی مردم تبديل مـی ‌شود. آموزش و پرورش عمومـی از همين دوران شكل مـی ‌گيرد و معنای آن اين هست كه مدرسه‌ درست مـی ‌شود و از كودكان دارای شرايط، نام نویسی مـی ‌كنند و چون اين مدرسه ها بـه متن های درسی نیـاز داشتند، نخستین زنجيره از متن های درسي و آموزشی ايران درون اين زمان توليد مـی ‌شود و اندرزنامـه‌ها بـه شكل نو درون مـی آیند. درون نخستین مرحله اندرزنامـه‌هایی مانند كليله و دمنـه ساده مـی ‌شوند و در آن ها از واژگان پيچيده بـه ساده‌سازی مفاهيم مـی رسند. ولی كم كم با ساده‌‌سازی، نوعی از مفاهيم نوگرايانـه ‌هم درون متن ها ديده مـی ‌شود. درون برخی از اين اندرزنامـه‌ها بـه بچه‌ها اندرز داده مـی ‌شود کـه دندان‌هايتان را بايد بشوييد. اين كار درون فرهنگ سنتی ايران خيلی رواج نداشته و گرايش بـه بهداشت هم درون این زمان نوگرايی بـه شمار مـی آید. گرايش بـه آموزش نو هم گونـه‌ای از نوگرايی هست و همـه ی اين ها را ما درون سير تحول اندرزنامـه‌ها مـی بینیم. يكی ديگر از ويژگی ‌های اندرز‌نامـه‌ها اين هست كه بـه صورت چاپی درمـی ‌آيند و در اين دوره بـه صورت انبوه توليد مـی ‌شوند و در مدارس نوگرايانـه ی آن روز تدريس مـی ‌شوند. یعنی بـه دلیل ساده شدن، چه درون شكل و چه درون مفهوم، تحولاتی نیز درون اندرزنامـه‌ها ديده مـی ‌شود.

هم زمان با تحولی كه درون نثر پيدا مـی ‌شود،‌ شاعرانی نیز كه تحول را درون نثر و در انديشـه مـی ‌ديدند، بـه دلیل اين كه سنت شعری ايران خيلی نيرومندتر از سنت نثر بوده است،‌ متوجه مـی ‌شوند كه نياز كودك و نوجوان بـه ريتم و آهنگ خيلی زياد است. شعر كودكی كه درون دوره مشروطه شكل مـی ‌گيرد و‌ يك پايه‌اش درون ترانـه‌های عاميانـه كودكان و ترانـه – نوازش‌هایی هست كه بـه صورت سنتی وجود داشته است، اکنون درون قالب "شعر كودك" بـه زندگی خود ادامـه مـی ‌دهد. شاعرانی مانند ايرج ميرزا،‌ لاهوتي و دهخدا يا نسيم شمال با تك پاره‌هايی كه مـی ‌گويند،‌ گونـه‌اي از شعر كودكانـه را مـی ‌سازند و اين شعر كودكانـه درون آغاز  همان اندرزهايی هست كه پیش از آن وجود داشته است. بـه ويژه ايرج ميرزا كه همان بنيادهای اندرزی را كه درون نثر وجود دارد با يك زبان شاعرانـه و منظوم بيان مـی ‌كند كه به منظور كودكان مفيد است. درون يكي دو شعری كه حاج ميرزا يحیی دولت‌آبادی مـی ‌گويد،‌ حس زيبايی بر حس اندرزی مـی ‌چربد. بنابراين مساله ی شعر كودك درون آن دوره، متغيری از روند عمومي تحول درون دوره ی مشروطه هست كه بعدها بـه يك جريان تبديل مـی ‌شود. گرچه این امر بـه درازا مـی ‌كشد و مقداری ديرتر از نثر تحول مـی یـابد که تا به یک جريان شعری خالص برسد.

شكل‌گيری رمان‌نويسی نیز درون دوره ی مشروطه تحولی هست كه با ترجمـه ی رمان‌هايی كه از غرب مـی ‌آيد آغاز مـی ‌گردد. برجسته‌ترين اين ترجمـه‌ها كارهای ژول‌ورن و رابينسون كروزوئه و سفرهاي گاليور است. با ورود اين آثار بـه ايران اين حس درون جامعه ی ادبی ايران پدید مـی ‌آيد كه نوشتن داستان‌های بلند و رمان هم بخشی از حيات ادبی هر جامعه‌ای است. ولی مسيری كه رمان‌ همگان‌خوان که تا رمان ویژه ی نوجوانان طی مـی ‌كند،‌ يك مسير بينابين است. اگر منظور فقط دوره مشروطه باشد، دوباره بايد برگرديم بـه چند اثر بنيادين كه بعدن بر نوشتن رمان‌هايی كه مـی ‌تواند تنـها به منظور نوجوانان نوشته شود، اثر مـی ‌گذارد. «سياحت نامـه ابراهيم بيك»، «سرگذشت حاجی بابای اصفهانی» و «مسالك المحسنين» درون اين مسير بينابين قرار دارند. درون حقيقت اين سه كتاب و سپس «كتاب احمد» كه مسایل علمي درون آن مطرح مـی ‌شوند، بـه گونـه‌ای ريشـه‌های پيدايش رمان نوجوان را درون خود دارند و اين بـه دلیل مفهوم ها و درونمايه‌های انتقادی هست كه درون آن ها وجود دارد. یعنی ما درون آن چارچوب تعيين شده ی زمانی دوره ی مشروطه، يك سری آثار عمومـی مـی ‌بينيم كه اگر نـه خود رمان نوجوان، ولی درون حقيقت ريشـه‌ها و پایـه ی رمان نوجوان را مـی‌سازند.

انقلاب مشروطه يك ضرورت تاريخی بود و مردم ايران با افتخار تمام صدسالگی آن را جشن گرفتند. اما پشت دروازه آرمان‌هايش مانده‌اند. ما هر اندازه كه بيش تر درباره ی اين انقلاب مي خوانیم، مـی بينیم آن انديشـه های نوگرايانـه ای كه پدربزرگ ها و مادربزرگ های ما داشته‌اند،‌ انديشـه‌های بسیـار زيبايي بوده اند كه درون ادبيات كودكان سرريز مـی ‌كنند. اگر ما واقعن آن آرمان‌ها را دنبال مـی كرديم، شايد سرنوشت ادبيات كودكانمان بسیـار بـه تر از آن چيزی بود كه امروز هست.

 

 

از: خبرگزاری مـیراث فرهنگی

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

آسیب شناسی کتاب های کودکان و نوجوانان

 

شماره ی نوشته: ٢ / ١٩

 

استاد هارون شفیقی

 

آسیب شناسی کتاب های کودکان و نو جوانان

 

اگر توليد كتاب مناسب براى كودكان و نوجوانان را هدف اصلى دست اندركاران كتاب كودك و نوجوان درون ایران بـه حساب بياوريم، مـهم ترين وظيفه ی نقد اين حوزه، بررسى عوامل تاثيرگذار بر كميت و كيفيت توليد كتاب خواهد بود. عوامل تاثيرگذار را مـی توان بـه دو گروه عوامل درونى و بيرونى تقسيم كرد.

عوامل درونى، زنجيره ی توليد كتاب از پديدآورنده که تا نشر كتاب است. عوامل بيرونى نیز مجموعه اى از عوامل هست كه اگر چه بـه ظاهر درون زنجيره ی توليد قرار نمى گيرند، اما تاثيرات آن ها بر فرايند توليد كتاب چشمگير است.سر حلقه ی فرايند توليد كتاب كودك و نوجوان پديدآورندگان آن هستند و پديدآورندگان،  طيف متنوعى از فعالان اين عرصه مانند نويسندگان، مترجمان،تصويرگران كتاب كودك و غیره را شامل مى شود.
* اصلى ترين مشكل درون اين حوزه، سهل و ممتنع بودن کار نوشتن براى بچه ها است. اين باور ناصواب كه نوشتن براى كودكان و نوجوانان راحت تر از عرصه هاى ديگر است، باعث شده هست كه بسيارى از نويسندگان با اندك تجربه و تخصص درون اين حوزه ذوق آزمايى كنند.

* در حوزه ی ترجمـه نیز وضعيت بـه مراتب بدتر از تاليف است. ترجمـه ی كتاب كودك و نوجوان بـه دليل حجم كم متن، سادگى زبان و ساخت متن، اشتياق بسيارى را براى آزمودن بخت خويش تحريك مى كند.
* ناشران غيرحرفه اى نيز درون ايجاد این اشتياق درون ذهن مترجمان تازه كار بى تاثير نيستند. گاهى ناشر براى استمرار فعاليت هاى خود و شايد حتا جلب حمايت هاى دولتى و... بـه چاپ كتاب ترجمـه اى براى كودكان و نوجوانان اقدام مى كند. از آنجا كه قانون «كپى رايت» هم در ايران لازم الاجرا نيست، ناشر با اندك حق الترجمـه اى كه بـه مترجمان جوان مى دهد يا نمى دهد و با استفاده از تصاوير و صفحه آرايى آماده، كتاب مورد نظرش را با كم ترين هزينـه چاپ مى كند.

*  عدم تسلط بر زبان مبدأ و مقصد، عدم آشنايى با زبان متناسب با گروه سنى مخاطبان كتاب، خطاهاى عمده ی نگارشى و عدم رعايت بديهى ترين اصول اوليه ی نگارش، گواه آن هست كه مترجمان با كم ترين تجربه ی عملى درون اين حوزه وارد مى شوند.
* عدم توسعه مراكز فرهنگى درون كل كشور و تمركز امكانات چاپ، باعث يك قطبى شدن توليد كتاب كودك و نوجوان شده است.
در پژوهش هاى رسمى انجام شده مشخص شده هست كه درون دهه ی ۷۰ بيش از ۹۰ درصد نويسندگان فعال كودك و نوجوان درون تهران ساكن بوده اند.
٦ درصد ديگر متعلق بـه پنج استان اصفهان، خراسان، فارس، قم و آذربايجان شرقى و ۴/۳ درصد متعلق بـه بقيه استان ها است. درون حالى كه تهران تنـها ۲۰ درصد جمعيت كل كشور را دارد.
شايد دليل اين تمركز را درون اعمال سياست هاى دولت بتوان جست وجو كرد. اکنون عدم توسعه مراكز فرهنگى و نبود سياست هاى تشويقى جهت سرمايه گذارى هاى فرهنگى درون استان ها، نوعى انحصار جغرافيايى ايجاد كرده هست و  اين مساله هم پيامدهاى خاص خودش را دارد.
* مشكل ديگر ادبيات كودك و نوجوان مساله ی حرفه اى نبودن نويسندگان اين عرصه است. پديدآورندگان كتاب كودك اغلب حرفه اى نيستند. حرفه اى بـه اين معنا كه شغل اصلى آنان نوشتن براى كودكان و نوجوانان نيست.
تعداد نويسندگانى كه كار اصلى آنان  نوشتن براى كودكان است، بـه تعداد انگشتان يك دست هم نمى رسد. بـه عنوان مثال درون انجمن نويسندگان كودك و نوجوان كه نزديك بـه دويست و پنجاه عضو دارد، بيش از يك سوم آنان در سه سال گذشته كتابى منتشر نكرده اند. تعداد قابل توجهى هم با چاپ يك يا چند اثر ترجمـه عضو شده اند و مدت ها هست که ديگر كارى منتشر نكرده اند.  عدم وجود نويسندگان حرفه اى درون توليدات كمى و كيفى ادبيات كودك و نوجوان تاثير  گذاشته است.

* ناشران كتاب كودك و نوجوان بـه عنوان توليدكنندگان فنى كتاب بـه شمار مى آيند. بر اساس آمارهاى رسمى، تعداد كل ناشران فعال كتاب كودك و نوجوان درون سال ۱۳۷۰ ، ۱۱۱۹ ناشر بوده است. اين رقم درون سال ۱۳۸۳ به ۳۱۴۳ ناشر رسيده است. اما افزايش اين تعداد ناشر، تاثير قابل توجهى بر کیفیت كتاب های كودك و نوجوان نداشته است. اين عدم تاثير هم ناشی از حرفه اى نبودن ناشران اين عرصه است. عدم پايدارى فعاليت هاى نشر، ناآشنايى با مساله ی كتاب و در نـهايت عمر كوتاه فعاليت، از جمله ويژگى هاى ناشران غيرحرفه اى درون اين عرصه است.
* اين نكته درست هست كه افزايش رو بـه رشد تعداد ناشران كودك و نوجوان تاثير كمّى درون بازار نشر خواهد داشت، اما اين تاثير كمى به تغييرات كيفى منجر نشده است.با این حال دست اندركاران كتاب همواره تغييرات ميزان تيراژ را به عنوان ملاك معنى دار براى ارزيابى وضعيت كتاب درون نظر مى گيرند.
در طول سال هاى گذشته آمارهاى متنوعى از بالا رفتن ميانگين تيراژ كتاب كودك و نوجوان ارائه شده است. اميدوارانـه ترين آمارها مربوط بـه گزارشى هست كه معاونت فرهنگى وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى آن را منتشر كرده است. اين آمارها گوياى آن هست كه تيراژ كتاب هاى كودك و نوجوان درون سال ۷۰ ، ۶۷۱۴۶۷۲ بوده كه اين آمار درون سال ،۸۰ به ۸۱۴۸۴۳۲ رسيده است. البته روشن هست كه اين آمارها نشان از بالا رفتن ميانگين تيراژ كتاب دارد. اين رشد درون افزايش عنوان ها هم ديده مى شود. نسبت عناوين كتاب هاى كودك و نوجوان با تيراژ ۱۰ تا ۲۰ هزار جلد از ۲۸ درصد درون سال ۱۳۷۰ به ۱۶ درصد درون سال ۸۰ رسيده است. نسبت عناوين كتاب هايى با تيراژ بيش از ۲۰ هزار جلد از ۲/۹ درصد درون سال ۷۰ به ۳/۳ درصد درون سال ۸۰ رسيده است. اين نسیت درون كتاب هايى با تيراژ ۳ تا ۵ هزار جلد از ۹/۹ درصد درون سال ۱۳۷۰ به ۴۰ درصد درون سال ۱۳۸۰ رسيده است. اين آمارها درون لحظه اول بسيار اميدوارکننده است. اما اگر ميزان سرانـه تيراژ كتاب و عناوين را مقايسه كنيم حقيقت روشن تر خواهد شد.
آمارهاى رسمى ارائه شده پیرامون سرانـه عنوان كتاب براى جمعيت كودك و نوجوان كشور درون طول سال هايى كه درون آن ها آمارها نشان از رشد كتاب كودك و نوجوان دارد، نشان مـی دهد کـه  براى هر ۱۰ هزار نفر جمعيت كودك و نوجوان فقط يك عنوان كتاب توليد شده هست و اين آمار شامل همـه ی عناوين (اعم از ترجمـه، تاليف، گردآورى، بازنويسى و...) است.
براساس گزارش تحقيقى كه يونسكو آن را منتشر كرده هست جمعيت ۶ تا ۱۷ سال كشور ما از ۲۰۵۹۱۰۰۰ نفر درون سال ۱۳۷۵ ابتدا به ۱۹۱۲۳۰۰۰ در سال ۱۳۸۰ و سپس که تا  ۱۶۸۸۲۱۰۰ در سال ۱۳۹۰ خواهد رسيد.
اکنون اگر تعداد عناوين كتاب هاى توليد شده كودك و نوجوان را تنـها محدود بـه كتاب هاى تاليفى كنيم، درون اين صورت ميانگين سالانـه ی سرانـه تعداد كتاب ها براى كودكان و نوجوانان كشور نشان خواهد داد کـه سالانـه بـه ازاى هر ۱۰۰ هزار نفر، فقط ٦ عنوان كتاب تاليفى منتشر شده است. البته اگر ميزان بررسى آمارى تنـها كتاب هاى چاپ اول تاليفى درون نظر گرفته شود، درون آن صورت سالانـه براى هر ۱۰۰ هزار نفر كودك و نوجوان كشور تنـها ۴ عنوان كتاب منتشر مى شود. و تازه اين آمار بدون درون نظر گرفتن کیفیت كتاب هاى كودك و نوجوان است.

در ارزيابى هاى توليد كتاب همواره ميزان توليد چاپ اول كتاب، ملاكى براى ميزان خلاقيت ها بـه حساب مى آيد. براساس آمارها نسبت نشر كتاب چاپ اول براى كودكان و نوجوانان درون سال هاى ۱۳۷۰ تا ۱۳۸۰ به طور متوسط ۹/۴۱ درصد كل كتاب هاى منتشر شده بوده است. این مـیزان درون سال ۱۳۷۰ نسبت بـه سال قبل ۷۷/۲۲ درصد رشد كرده است. درون سال ۷۱ ، ۲۰/۳۴ درصد، درون سال ۷۲ ، ۲۲/۴۴ درصد، درون سال ۷۳ ، ۷۰/۳۲ درصد، درون سـال ۷۴، ۵۱/۳۳ درصد، درون سال ۷۵ ، ۵۵/۳۷ درصد، درون سال ۷۶ ، ۴۷/۴۲ درصد، درون سال ۷۷ ، ۵۲/۴۸ درصد، درون سال ۷۸ ، ۲۳/۴۷ درصد، درون سال ۷۹ ، ۱۸/۴۳ درصد، در سال ۸۰،  ۰۷/۴۶ درصد نسبت بـه سال قبل رشد داشته است. و نبايد از نظر دور داشت كه اين افزايش ها با آغاز سياست هاى حمايتى دولت مبنى بر خريد كتاب هاى چاپ اول همراه بوده است. درون سال هاى ۷۵ به بعد هم طرح اعطاى وام كم بهره براى توليد كتاب آغاز شده هست كه آن هم تنـها بـه كتاب هاى چاپ اول تعلق گرفته است. نتیجه ی این سیـاسی عدم تمايل به تجديد چاپ با هدف بهره مندى از حمايت هاى دولتى از سوی ناشران و از ويژگى هاى توليدات كتاب هاى چاپ اول درون اين سال ها است. اين وضعيت نشانگر آن هست كه اين رشد آماری طبيعى و اصيل نيست.

* افزايش بهاى كتاب هم يكى از مشكلات كتاب كودك و نوجوان است.معضلات اقتصادى كشور و روند رو به رشد بهای هر ساله، بر توليد كتاب كودك و نوجوان نیز تاثير گذاشته است. آمار ها نشان مى دهد كه از سال ۱۳۷۰ تا ۱۳۸۰ سالانـه نزديك بـه يك درصد بـه قيمت توليد كتاب نسبت بـه سال قبل افزوده شده است.
به عنوان مثال بهای کتاب در سال ۱۳۷۰ نسبت بـه سال قبل يك درصد رشد كرده است. همين تغيير درون سال ۷۱ هم وجود داشته است. درون سال ۷۲ ، ۳۲۰/٠ افزايش، درون سال ۷۳، ۲۵۵/۰ در سال ۷۴، ۰۵۲/۰ در سال ۷۵، ۲۴۲/،۰ در سال ۷۶، ۱۸۶/۰ در سال ۷۷، ۲۹۲/،۰ در سال ۷۸، ۱۸۲/٠ و در سال ۷۹ هم با اندكى تغيير ۳۳۶/٠ افزايش مى يابد. اين روند رو بـه رشد قيمت كتاب كودك و نوجوان، حاصل تاثیر  چند عامل است.
نخست عامل تورم پردامنـه ی اقتصادى كه كرانـه هاى تاثیر و نفوذش بـه صنعت چاپ و عوامل فنى توليد كتاب مثل كاغذ، مقوا، فيلم، زينك، دستگاه چاپ و رنگ و... نیز مـی رسد.

عدم رشد تيراژ كتاب نیز از عوامل مـهم گرانى قيمت كتاب محسوب مى شود. آمار ها نشان مى دهد كه نرخ رشد كتاب كودك و نوجوان کـه در سال ۷۰، ۷۲/۰ بوده درون سال ۸۰ به ۴۳/١  رسيده است. کـه نشان از رشد تيراژ كتاب كودك و نوجوان دارد، اما از آنجا كه اين رشد، كمى بيشتر از يك درصد در مقابل رشد يك درصدى قيمت كتاب درون سال است، نمى تواند بهبودى درون توليد كتاب بـه حساب آيد.

* در فرايند طبيعى توليد هر كالا، این نياز جامعه هست که آهنگ توليد را تنظيم مى كند. اما در مساله ی كتاب كودك و نوجوان اين فرايند بـه دليل اجراى سياست هاى مختلف برهم خورده است.در روند توليد كتاب كودك و نوجوان درون ايران پيوند منطقى مـیان نياز هاى واقعى مخاطبان (یعنی کودکان و نوجوانان) با توليد كتاب از بين رفته است.مساله ی توزيع درون سازمان نشر كتاب ايران همواره دچار مشكلات عمده اى بوده است. اين مشكلات برخى حاصل شرايط اقتصادى و برخى مربوط بـه ناهماهنگى ميان اجزاى توليد و توزيع است. اما عميق شدن فاصله بين نياز هاى مخاطبان كودك و نوجوان و آن چه پديدآورندگان توليد مى كنند، از اصلى ترين عوامل توزيع به حساب مى آيد. سياست هاى دولت کـه با هدف كمك بـه رفع مشكل توزيع انجام مى شود درون واقع به نوعى رایـانـه براى برخى از ناشران و نـهاد هاى دولتى و شبه خصوصى تبديل مى شود. بـه عنوان مثال طرح خريد كتاب از ناشران كه دولت گویـا  با هدف كمك بـه رشد و توسعه فرهنگ كتاب خوانى انجام مى دهد، درون نـهايت تنـها بـه توليد كتاب هايى منجر شده هست كه تنـها خريداران آن، نـهاد هاى دولتى هستند. ملاك هاى خريد كتاب و يا شايد بـه تر بتوان گفت، ملاك هاى بررسى و ارزش گذارى خريد كتاب كه توسط خود نـهاد هاى دولتى مانند وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى و وزارت آموزش و پرورش اعمال مى شود درون واقع ناشران را بـه توليد كتاب هايى رهنمون مى كند كه با موازين و سليقه هاى سياست گزاران نـهاد هاى دولتى هم سو هست و اين مساله بـه شكاف هرچه بيش تر مـیان نياز هاى مخاطبان و پديد آورندگان مى انجامد.

نـهاد هايى كه درون توليد كتاب كودك و نوجوان دخيل هستند را مى شود بـه دو بخش نـهاد هاى دولتى و نـهاد هاى غير دولتى تقسيم كرد. نـهاد هاى دولتى مانند وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى، وزارت آموزش و پرورش، كانون پرورش فكرى كودكان و نوجوانان، سروش وابسته به سازمان صداوسيما، حوزه هنرى سازمان تبليغات اسلامى و.... نـهاد هاى غير دولتى هم مانند شوراى كتاب كودك، انجمن نويسندگان كودك و نوجوان و ديگر ناشران و موسسه هاى فرهنگى خصوصى.

* متاسفانـه آمار دقيقى از ميزان فعاليت هاى نـهاد هاى دولتى و غير دولتى درون دست نيست، يعنى روشن نيست اين نـهاد ها سالانـه چه مقدار بودجه درون اين عرصه هزينـه مى كنند و درون نـهايت چه مقدار كتاب بـه جامعه ارائه مى کنند و كيفيت آن چه گونـه است. اما نگاهى گذرا بـه آمارهاى غير رسمى گوياى حضور پر رنگ نـهاد هاى دولتى درون اين عرصه است.
نبايد هم از نظر دور داشت كه درون كنار اين دو بخش (نـهادهاى دولتى و غير دولتى) نـهاد هايى ديگری هم شكل گرفته اند كه بـه ظاهر ادعاى غير دولتى دارند، ولى پيدا و پنـهان، رسمى و غير رسمى، از سوى دولت مورد حمايت قرار مى گيرند. اين نـهادها را شايد بتوان نـهادهاى دولتى شبه خصوصى ناميد.

* از ديگر عوامل تاثير گذار بر توليد كتاب كودك و نوجوان نیز نبود يك جريان انتقادى مناسب است. اگرچه درون گذشته اى نـه چندان دور، نشرياتی تخصصى درون حوزه ادبيات كودك و نوجوان شكل گرفته است، اما اين نشريات بـه دلايلى عمر چندانى پيدا نكردند، از آن جمله اند «قلمرو»، «پويش»، «حاشيه» و... . و نشریـاتی مانند فصل نامـه ی «پژوهش نامـه» و "كتاب ماه كودك و نوجوان"در واقع تنـها نشريات تخصصى هستند كه با همـه بى نظمى ها درون روند توليد، فعاليت مستمر تخصصى و دائمى داشته اند  از اين استثناها كه بگذريم اغلب نشريات تخصصى ادبيات، بـه كتاب كودك و نوجوان اگر نگويم بى اعتنا، كم اعتنا هستند. كم تر روزنامـه اى يا هفته نامـه يا ماهنامـه اى را مى توان یـافت كه بخش يا صفحه اى تحت عنوان كودك و نوجوان داشته باشند و اگر هم چيزى داشته باشند، اغلب مربوط به اخبار اين حوزه مى شود.
حتى درون نشرياتى كه بـه نقد كتاب مى پردازند، كم تر پيدا مى شود نشريه اى كه كتاب كودك و نوجوان را نقد كرده باشد. البته بگذريم از اين كه بسيارى از نوشته هايى كه بـه اسم نقد كتاب كودك و نوجوان منتشر مى شود، درون خقیقت نقد نيست.

* سياست هاى نظارتى هم يكى از مشكلات ادبيات كودكان و نوجوانان است. منظورم از سياست نظارتى كليه ی فعاليت هايى هست كه دولت براى اعمال نظر و سليقه درون روند توليد كتاب كودك و نوجوان ايجاد مى كند.
نظارت قبل از چاپ بر انتشار كتاب از مصاديق اين سياست ها هست و اگرچه بسيارى از دست اندركاران كتاب اين سياست را قانونى نمى دانند مجريان دولتی، نظارت را با استناد بـه صورت جلسه ی مورخ ۲۰/۲/۶۷ شوراى عالى انقلاب فرهنگى قانونى مى دانند. درون اين مصوبه آمده است: «نظر بـه حساسيت و جنبه هاى خاص كتاب هاى كودكان و نوجوانان هيات ويژه اى بـه نام هيات نظارت بر نشر كتاب هاى كودك و نوجوان متشكل از حداقل ۵ تن از افراد صاحب نظر و آگاه بـه امور تربيتى (از ديدگاه اسلام) و مسائل خاص كتاب هاى كودكان و نوجوانان تشكيل خواهد شد. اين افراد را وزير فرهنگ و ارشاد اسلامى از ميان صاحب نظران و نويسندگان كتاب هاى كودكان و نوجوانان و اشخاص آگاه انتخاب و جهت تصويب بـه شوراى عمومى معرفى خواهد كرد».
بر اين اساس اين هيات از حيث شكل و محتوا بر كتاب هاى كودكان و نوجوانان اعمال نظر مى كند.
جالب هست كه درون تبصره ی سوم اين مصوبه آمده هست كه «هيات نظارت خود آئين نامـه اى براى انجام اين نظارت تدوين خواهد كرد» و بر اين اساس، اين شورا درون سال ۱۳۷۳ آئين نامـه اى را تحت عنوان «ضوابط چاپ و نشر كتاب هاى كودكان و نوجوانان» تدوين نمود کـه از آن بعد به صورت دستورالعمل اجرايى مميزى كتاب كودك و نوجوان اعمال شده است. ادبيات كودك و نوجوان درون طول همـه ی اين سال ها همواره از این گونـه اعمال نظر و سليقه ها لطمـه خورده است.

منابع:

۱- علی رضا كرمانى ، طرح پژوهشى بررسى عوامل اجتماعى محيطى موثر بر ميزان توليد درون ادبيات كودك و نوجوان درون ايران  ۷٩ - ۱۳٦٠
۲ - محمد رنجبرى، تحولات نشر كتاب درون دهه ی ۷۰ ، چاپ اول، خانـه كتاب، ۱۳۸۰.

۳- علي رضا كرمانى، على اصغر سيدآبادى، بررسى وضعيت نشر كتاب درون دهه ی ۷۰ ، مركز مطالعات و تحقيقات فرهنگى.
۴ - سياست گزارى براى نشر كتاب هاى كودك و نوجوان درون ايران، انجمن نويسندگان كودك و نوجوان، ۱۳۸۱.
۵ - محسن رضايى، نظام توزيع كتاب درون ايران، ناشر مليكا، چاپ اول، ۱۳۸۱.
٦ - اعظم نورى، مجموعه ی قوانين و مقررات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى و سازمان هاى وابسته، چاپ دوم، تهران، ۱۳۷۵ .

 

۩  ۩  ۩

 

از: انجمن ادبی شفیقی

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  | 

نخستین مطبوعات کودکان و نوجوانان درون ایران

 

شماره ی نوشته : ١ / ١٩

 

علی کاشفی خوانساری

 

نخستین مطبوعات كودکان و نوجوانان در ايران

 

پیدایش مطبوعات كودکان و نوجوانان درون ایران به‌عنوان نشرياتي كه بـه طور مشخص، تنـها براي خوانده شدن توسط كودكان يا نوجوانان نوشته مي‌شوند، نـه پديده ای ناگهاني، بلكه همچون هر مقوله ی فرهنگي ديگری، پيامد حركتي پيوسته و زمانمند بود..
نگاهي تاريخي بـه این مقوله نخست اين پرسش را مطرح مـی سازد كه درون تاريخ مطبوعات ايران نخستین ‌بار درون كجا و چه گونـه بـه كودكان اشاره شده است؟ گام بعدي جست‌وجوي مطالب درباره كودكان، و گام ‌ها ي بعد از آن نیز جست‌وجوي نشريات درباره كودكان و نوجوانان و مسايل آنان (همچون تعليم و تربيت) و نشرياتي هست كه درون اماكن منسوب و مربوط بـه كودكان و نوجوانان (مانند مدارس و آموزشگاه‌ها) انتشار يافته است.
پيش‌شماره ی نخستین نشريه ی ايراني كه امروز با نام "كاغذ اخبار" (Newspaper ) از آن ياد مي‌كنيم و در سال ١٢۵٢ قمري، درون دوران سلطنت محمدشاه قاجار منتشر شده است، اشاره‌اي كوتاه بـه كودكان دارد. درون این نشریـه درون کنار اقدامات شاهنشاه آمده هست كه پس از كشتار و سركوبي طايفه تركمن گوگلان و يموت، زنان و اطفال آنان بـه اجبار به دارالخلافه (تهران) كوچانده شده‌اند. "كاغذ اخبار" دست کم سه سال بـه صورت ماهانـه منتشر شده است. اما شماره‌ها و نوشته‌هاي بسيار محدود و پراكنده‌اي از آن باقي مانده است كه درون آن ها مي‌توان مطلبي درباره ی شاه زاده ی نوجوان ویليم (ويليام) چهارم در«دارالملك لندن» و خبري درباره ی «مدرسه بزرگ پترزبورگ كه جوانان را علم معدن مي‌آموزند» يافت. (گفتني هست که نزدیک بـه شصت سال پیش از چاپ نخستین مطبوعات ايراني و هم‌عصر با زنديان، چاپ مطالب فارسي درون روزنامـه‌هاي هند و سپس انتشار روزنامـه‌هاي تمام فارسي درون آن كشور آغاز شده بود و در آن نشريات نيز گهگاه اشاراتي بـه كودكان يافت مي‌شود. مانند خبر تجاوز يك تاجر انگليسي بـه يك هندو كه درون "سلطان‌الاخبار" آمده است. يا آگهي استخدام معلم عربي و فارسي درون يك مدرسه ی انگليسي كه درون "جام جهان‌نما" آمده هست و يا خبر جشن تولد يك كودك درباري درون "سراج‌الاخبار" و شعري كه اسدالله خان غالب، شاعر مشـهور آن زمان بـه اين مناسبت سروده بوده است).

توجه جدي و دايمي به اخبار مربوط بـه كودكان و نوجوانان را مي‌توان درون روزنامـه‌ "وقايع اتفاقيه" دومين نشريه فارسي  ايران يافت کـه در سال سوم سلطنت ناصرالدین شاه بـه دستور مـیرزا تقی خان امـیر کبیر و نحت نظر خود او دایر گردید. اين نشريه از جمله بـه طور ثابت و مستمر اخبار مدرسه ی دارالفنون (كه دانش‌آموزان آن نوجوان بوده‌اند)، اخبار بيماري‌هاي اطفال و آبله‌كوبي آنان، اخبار مربوط بـه كودكان خارجي،‌ اخبار مربوط بـه حوادث كودكان، كودكان بزهكار و حتا اخبار و آگهي‌هاي كتاب كودك را درج مي‌كرد.
از نشان رسمي كشور ايران (شير و خورشيد) كه بگذريم، نخستین تصوير مطبوعات ايران مربوط بـه كودكان است. درون شماره ٤۷١ روزنامـه ی وقايع اتفاقيه (كه در آن شماره با نام "وقايع" منتشر شده بود) مورخ ٢٨ محرم ١٢۷۷ق، تصويري از جان به سلامت بردن معجزه‌آساي يك كودك درون مجلس تعزيه ترسيم شده است. درون سال ١٢٨٨ ق درون سي و دومين شماره ی روزنامـه "ايران" (به مدیریت محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنـه) براي نخستین ‌بار تصوير دو بچه درون لوگوي روزنامـه در كنار شيروخورشيد رسم شد. درون شماره ی ٤۵ روزنامـه "علمي" كه درون سال ١٢٩۵قمري  به مدیریت محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنـه منتشر شد نيز براي نخستین ‌بار تصوير مستقل يك كودك (ي درون حال تاب‌بازي) بـه چاپ رسيد.
  نكته ی قابل توجه ديگر اين كه نخستین دستور رسمي مميزي درون ايران با توجيه حفظ سلامت اخلاقي كودكان صادر شده است. درون اين فرمان كه درون رجب سال ١٢٨٠ از سوي ناصرالدين شاه خطاب بـه صنيع الملك (برادر كمال‌الملك) صادر شده بود، درباره ی مطالبي كه «گوشزد اطفال» مي‌شود اظهار نگراني شده و آمده است: «خاصه اطفال كه از مبادي احوال بـه خواندن اين حكايات نامربوط مي‌شدند و اين روايات منطبعه غيرمستحسنـه درون جبلت ايشان كالنقشي في الحجر مركوز... مي‌گرديد و... درون گردآب هواجس نفساني و وسواس شيطاني غوطه‌ور مي‌گشتند... »
نخستین نشريه درون ايران كه درون يك مكان آموزشي منتشر شد،‌ دومين نشريه ايران و اولين نشريه غيرفارسي ايران با نام "زاهر يرادي باهرا" بود كه سال ١٢٦۵ قمري درون اروميه بـه زبان و خط آسوري توسط مدير و معلمان مدرسه ی آمريكايي اروميه منتشر شد. جاستين پركينز، سردبير اين نشريه يك كشيش و ميسيونر پروتستان بود كه نخستین مدرسه مدرن ايران را درون عهد محمدشاه قاجار درون اروميه براي آسوريان بنيان گذاشت. "زاهر يرادي باهرا" داراي مطالب بسياري درباره ی مدرسه و تعليم و تربيت و همچنين استفاده دانش‌آموزان مدرسه آمريكايي بود

روزنامـه ی "علميه دولت عِليه ايران" کـه در سال ١٢٨٠ق انتشار خود را آغاز كرده بود بـه سه زبان فارسی، عربی و فرانسه درون مدرسه دارالفنون تهيه و منتشر مي‌شد. گرچه نمي‌توان آن را يك نشريه ی آموزشگاهي دانست.
نخستین مطالب درباره تعليم و تربيت و لزوم تربيت اطفال را ميرزا تقي خان كاشاني، معروف به "حكيم‌باشي ظل السلطان" درون روزنامـه ها ی "فارس" (١٢٨٩ق شيراز) و "فرهنگ" (١٢٩٦ق اصفهان) نوشت. بسياري از مطالب او درون كتابي بـه نام «رساله درون تربيت اطفال» گردآوري و منتشر شده است.
روزنامـه ی « نظاميه علميه و ادبيه»، نخستین نشريه آموزشگاهي ايران بـه زبان فارسي است. اين روزنامـه درون زمان صدارت مـیرزا حسین خان سپهسالار و به دستور وی درون سال ١٢٩۳ق درون مدرسه ی نظامي "اتاماژور" درون تهران انتشار يافت. اين نشريه براي نخستین بار زبان فارسي ساده و غيراديبانـه را بـه كار كه دليل آن سن كم آموزش‌گيرندگان مدرسه و مخاطبان نشريه بوده است.
روزنامـه ی "علمـی" نیز درون همان سال توسط محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنـه منتشر شد و به اخبار آموزشگاهي توجه ويژه‌اي داشت. اين نشريه براي نخستین بار بـه چاپ نوشته‌هاي نويسندگان نوجوان و نوقلم مبادرت ورزيد. درون همين نشريه براي نخستین بار درون ابتداي مطلبي بـه مخاطب نوجوان آن تصريح شد:

«بنابراين رساله درون علوم طبيعي كه بعضي مطالب مختصره هيات نيز ضميمـه آن هست به زبان اطفال از مصنفات حكماي فرانسه را ترجمـه كرده درون اين روزنامـه مي‌انگارد كه بـه جهت عدم اطلاع نيز با اطفال هم‌حال‌اند. از نيل اين فوايد تمتعي نيكو و حظي درست حاصل نمايند. اين سبك تعليم و تعلم را فيلسوفان فرنگ محض تسهيل علم و رغبت اطفال به فهم حقايق و كشف مطالب اختراع كرده‌اند و ابتدا از بيان اصطلاحات علميه اجتناب نموده كه ذهن مبتديان مشوش نشود و روشي را پيش گرفته كه اطفال را مايل بـه سوال مي‌نمايد و جوابي بـه ايشان مي‌دهند كه موجب بصيرت و استيناس (انس گرفتن) ايشان به مطالب علمي مي‌شوند. بعد از آنكه انسي گرفتند و وسعيت درون خيال ايشان پيدا شد آن وقت به ايراد اصطلاحات مي‌پردازند و اين رساله سوال و جواب دو نفر شاگرد و يك نفر معلم است و چون مترجم آن ميرزا كاظم معلم علوم طبيعي و شيمي هست كه درون مدرسه مباركه دارالفنون بـه تعلم و تعليم متعلمين مشغول است، سوال را از قول احمد و محمود پسرهاي مشاراليه مي‌نماييم و جواب را از قول خود مشاراليه و در هر نمره از اين روزنامـه فقراتي را بـه قدر گنجايش از مطالب دو علم مسطور درج مي‌نماييم. انشاءالله صحبت ساده طبيعي و هيات بـه زبان اطفال...» (روزنامـه علمي. ش۳. دوشنبه ١٤ محرم ١٢٩٤ق).
روزنامـه ی "دانش"، بـه طور رسمـی ارگان مدرسه ی دارالفنون بود کـه توسط رییس این مدرسه علی قلی خان مخبرالدوله منتشر مـی شد. اين نشريه درون سال ١٢٩٩ ق منتشر شد و «از احوال معلمين و متعلمين» سخن مي‌گفت. دانش نخستین نشريه ی ايران هست كه آگهي‌هايش رايگان بود.
"ورقه ماه دارالفنون" تبريز، ‌مصداق كامل يك نشريه ی آموزشگاهي و نشريه داخلي يك مدرسه بـه شمار مي‌آيد. اين دارالفنون شامل مدارس ابتدايي و متوسطه بود. ورقه ماه دارالفنون تبريز درون سال ١۳١١ ق منتشر شد و در هر شماره ی آن حديثي درباره فضيلت علم‌آموزي درج مي‌شد. سردبير اين نشريه ايرج ميرزا بود كه با امضای "صدرالشعرا" نشريه را تهيه مي‌كرد. اين نشريه «براي هشياري ابناء وطن» منتشر مي‌شد و تمام مطالب آن را اخبار داخلي مدرسه تشكيل مي‌داد. درون شماره ی سوم اين نشريه مي‌خوانيم:
  «هر كسي از مطالب علميه و نكات ذوقيه كه اسباب مزيد شوق شاگردان مدرسه و مايه حصول بصيرت و استفاده باشد و بخواهد كه نشر كند و براي مدير اين ورقه مظفريه بفرستد با كمال امتنان پذيرفته خواهد شد و به تصديق رييس بـه حليه طبع خواهد رسيد» .
اين نشريه به‌عنوان نخستین نشريه ی خاص دانش‌آموزان درون ايران تنـها چهار شماره منتشر شد.
نشريه ی "ناصري" تبريز توسط ميرزا محمد نديم‌باشي (نديم مخصوص مظفرالدين ميرزا وليعهد) منتشر مي‌شد. انتشار اين نشريه از سال ١۳١١ قمري آغاز شد و محل انتشار آن مدرسه "مباركه مظفريه" تبريز بود. "ناصري" نخستین نشريه ی ايران هست كه براي مدارس بـه طور رسمي تخفيف قايل شد: «از مدارس و مكاتب نصف قيمت مطالبه مي‌شود» درون اين نشريه اخبار آموزشي و اخبار كتاب‌هاي كودکان و نوجوانان نیز درج مي‌شد.
در دوره ی مظفرالدين شاه،‌ تعداد نشريات دانش‌آموزي و آموزشگاهي فزوني گرفت. "تربيت" كه نخستین نشريه ی خصوصي و نخستین نشريه ی هفتگی ايران بود، درون سال ١۳١٤ق توسط و شاعر درباری ميرزا محمدحسين فروغي اصفهاني (ذکاء الملک) آغاز بـه انتشار کرد و مملو از اخبارمداري و تعليم و تربيت و مقالاتي بـه قلم محمد علی خان فروغی فرزند مدیر روزنامـه بود به طور جدي درباره ادبيات كودك و خواندني‌هاي كودك صحبت مي‌كرد. اين نشريه در بسياري از مدارس به‌عنوان متن درسي و كمك‌درسي خوانده مي‌شد.
روزنامـه های الحديد ( ١۳١۵، درون تبریز، بـه قلم سید حسن خان کـه پس از انقلاب مشروطه  ناشر روزنامـه ی عدالت بود)، پايلاك گاتيزاك (١۳١۵، تبريز، بـه زبان ارمني)، ادب (١۳١٦، تبريز، توسط ادیب الممالک فراهانی به نظارت و خرج مدرسه ی لقمانیـه )، كمال (١۳١۷، تبريز، توسط مـیرزا حسین خان طبیب زاده مدیر مدرسه ی کمال )، فلاحت مظفري (١۳١٨، تهران)، معرفت (١۳١٩، تبريز)، نوروز (١۳٢٠، تهران)، مكتب (١۳٢۳، تهران،‌ توسط ميرزا حسن رشديه)، نشريات آموزشگاهي ايران درون دوره ی مظفري بودند. پايلاك گاتيزاك، كمال، نوروز بـه طور عمده براي استفاده ی دانش‌آموزان تهيه و منتشر مي‌شدند.

نشريه ی "معارف" كه درون سال ١۳١٦ق درون تهران منتشر شد، ‌ارگان "انجمن معارف" و به طور صددرصد نشريه‌اي درباره كودكان و تعليم و تربيت بود. "ادب " نیز كه توسط اديب‌الممالك فراهاني نوشته مي‌شد درون ادامـه ی انتشار خود درون مشـهد و تهران، بـه طور جدي بـه مسايل كودكان و حقوق آنان توجه مي‌كرد و سعي درون جذب مخاطبان نوجوان داشت. مطالب "كمال"،‌ بخشي درباره ی دانش‌آموزان، برخي براي ايشان و خطاب بـه آنان و بخشي هم نوشته آنان بود. "نوروز" هم تركيبي از مطالب درباره ی و براي دانش‌آموزان بود، بخش عمده‌اي از خوانندگان "دعوه‌أالحق" (١۳٢١ ق، تهران)‌ دانش‌آموزان بودند و در "حديد" (١۳٢۳، تبريز) بسياري از مطالب خطاب بـه دانش‌آموزان و براي ايشان بود.
برخي از اين نشريات مثل "دانش" و "ورقه ماه دارالفنون" تبريز رايگان بودند. برخي هم مثل ناصري،‌ ادب مشـهد، ادب تهران، نوروز و دعوه الحق براي مدارس و دانش‌آموزان تخفيف رسمي قايل شده بودند.

 

۩  ۩  ۩

 

از ماهنامـه ی شـهرزاد

+ نوشته شده درون  ساعت   توسط آریـا ادیب  |